英語培訓(xùn)機構(gòu)外教評語漢譯過程的主體性構(gòu)建分析

□杜瀟俊 諶莉文

英語培訓(xùn)機構(gòu)外教評語漢譯過程的主體性構(gòu)建分析

□杜瀟俊 諶莉文

隨著國內(nèi)培訓(xùn)機構(gòu)大量進駐我國，評語翻譯的重要性日益加深。本文從框架理論出發(fā)，運用主體性理論，分析了三種評語翻譯過程，為評語翻譯主體性構(gòu)建提供理論依據(jù)，從而進一步得出三種培訓(xùn)機構(gòu)評語翻譯原則，即：結(jié)構(gòu)對等原則、語義轉(zhuǎn)換原則、言效對等原則。

框架理論 外教評語 主體性構(gòu)建 翻譯原則

一、引言

隨著青少年英語培訓(xùn)市場的升溫，家長與外教之間，就關(guān)于孩子學(xué)習情況的反饋，勢必需要有效溝通，大體分為兩種：直接交流與非直接交流。非直接交流的主要表現(xiàn)方式即為外教評語，便于家長了解外教對孩子英語學(xué)習過程的反饋，其獨特處在于翻譯過程涉及多種參與主體：外教、家長、孩子、機構(gòu)和譯者。由這些主體構(gòu)成的復(fù)雜主體性因素成為翻譯之難的主要根源之一。

主體性是主體在對象性活動中本質(zhì)力量的外化，能動地改造客體、影響客體、控制客體，使客體為主體服務(wù)的特性（王玉樑，1995）。而譯者主體性是指作為主體的譯者在尊重翻譯對象的前提下，為實現(xiàn)翻譯目的而在翻譯活動中表現(xiàn)出的主動性、能動性和創(chuàng)造性。翻譯具體活動開始前，譯者心中存有翻譯的構(gòu)想或是翻譯的目的（李郭文，2015）。而現(xiàn)階段翻譯主體性研究中，分析單一主體居多，主要涉及以下四類研究：第一類，譯者主體性研究；第二類，翻譯規(guī)范與主體意識研究（程永生，2005）；第三類，翻譯主客體研究與翻譯主體心理研究（張思永，2007）； 第四類，主體性和主體間性研究（諶莉文，2010；馬旭燕，2013）。然而，評語類文本翻譯中存在多個主體的特殊性、主體之間互動關(guān)系框架構(gòu)建的獨特性、探討主體間相互關(guān)系的獨特性，尤其是主體性概念性框架構(gòu)建的內(nèi)在表征還沒有得到充分解釋。

本文以東部沿海某開放城市英語培訓(xùn)機構(gòu)外教評語的原始文本為語料，以框架理論為視點，剖析評語翻譯過程的主體性框架構(gòu)建及其表現(xiàn)方式，在此基礎(chǔ)上提出對培訓(xùn)機構(gòu)外教評語的有效翻譯策略，以提高評語類文本的翻譯實效。

二、理論基礎(chǔ)

Taylor（2001）定義框架為“連接一個語言形式所涉及的多個認知域的知識網(wǎng)絡(luò)”。例如：描寫母親框架涉及到婚姻域、遺傳域、生殖域以及哺育域等，所有的域匯聚在一起構(gòu)成完整的框架（馬偉林，2007）。Fillmore （1977：104）認為，認知框架具有穩(wěn)定的基本角色，例如，“商業(yè)事件”框架的基本角色是“買者、賣者、商品和錢”，“危險”框架的基本角色是“受害者”“工具”“地點”（引自汪立榮，2005）。形成框架網(wǎng)絡(luò)的各個角色，關(guān)系十分密切：任何一個框架角色一經(jīng)提及，可激活整個認知框架，人們在很大程度上正是借助被激活的認知框架來理解語言所表達的意義的。而在英語培訓(xùn)機構(gòu)中，外教評語漢譯的認知框架較為復(fù)雜，大體包括：以“譯者、外教、機構(gòu)”為基本角色構(gòu)成的“個人利益”框架，以“外教、學(xué)員、譯者”為基本角色構(gòu)成的“學(xué)習教育”框架，以“譯者、外教、學(xué)員、家長”為基本角色構(gòu)成的“溝通反饋”框架，以“家長、學(xué)員、機構(gòu)”為基本角色構(gòu)成的“機構(gòu)利益”框架等。

主體性構(gòu)建指由這些主體概念構(gòu)成的框架進行不斷地再現(xiàn)協(xié)商互動，正如馬偉林（2007）所言，大框架由各個小框架構(gòu)成，激活大框架的同時，小框架也同時被激活，通過主體性構(gòu)建表征，將外教的意圖信息傳遞到家長相應(yīng)的概念域，完善家長的期待思維。下文將逐步分析外教評語漢譯過程主體性構(gòu)建表征及實現(xiàn)有效翻譯的辦法。

三、評語漢譯過程的主體性構(gòu)建方式

如上所述，現(xiàn)有的對框架理論在翻譯中的應(yīng)用研究，都是建立在目的語讀者頭腦中現(xiàn)有的認知框架基礎(chǔ)上來考慮如何操縱語言，以迎合讀者頭腦中現(xiàn)有的框架結(jié)構(gòu)的（辛獻云，2010）。但翻譯中最困難的部分，往往不是框架的匹配問題，而是讀者認知框架缺損問題。那么，如何在譯入語中構(gòu)建讀者的認知框架呢？筆者認為，翻譯過程中主體性構(gòu)建認知框架主要有以下三種方式：意圖構(gòu)建、角色構(gòu)建、價值構(gòu)建。

（一）意圖構(gòu)建

所謂意圖重構(gòu)，就是指全部或部分放棄源語表意成分，最大程度保留言外之意，將源語發(fā)言人意圖與言語預(yù)期進行重新整合，建構(gòu)新的譯語表意，達到交際效果。一些具有修辭性效果的講話，比如插科打渾、轉(zhuǎn)彎抹角、含沙射影等往往出現(xiàn)在聯(lián)想式語類中，其中意圖成分取決于其表意結(jié)構(gòu)在發(fā)言場合所突顯的獨特思維，此獨特性恰是譯語空間中所缺少的主體性意識（諶莉文，2014）。以評語為例，從譯文目標讀者看，譯者在考慮家長以及孩子的感受的同時，還要保證機構(gòu)的收益。作為譯語的直接讀者，家長的期待值會直接影響譯者的主體性。若家長認為孩子在該機構(gòu)學(xué)習期間，英語成績并未有所提高，可能會考慮終止與該機構(gòu)的續(xù)讀協(xié)議，導(dǎo)致機構(gòu)學(xué)員流失，降低機構(gòu)的續(xù)讀率，影響機構(gòu)收益。

（1）He always does not finish his homework.

綜合考慮不同主體的交際意圖，將其譯為“但是他在作業(yè)完成方面還需要加強”，而不是直接譯為“他總是不完成作業(yè)”，則可有效避免直譯引起的語言攻擊，維護了機構(gòu)的利益。

綜上，翻譯過程中意圖構(gòu)建主體性框架的介入，能夠有效避免語言暴力，拉近家長與機構(gòu)之間的關(guān)系，為學(xué)員續(xù)讀打下基礎(chǔ)。

（二）角色構(gòu)建

角色構(gòu)建就是指在翻譯過程中，外教、學(xué)員、家長、譯者和機構(gòu)等主體互相重構(gòu)新互動關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，助力譯者譯文產(chǎn)出。首先，外教與學(xué)員構(gòu)成了“學(xué)習教育”框架。其次，從譯文目標讀者看，家長、學(xué)員、外教與譯者這些主體構(gòu)成的“溝通反饋”框架。由于譯者同時服務(wù)于機構(gòu)，處于以“譯者、外教與機構(gòu)”為基本角色構(gòu)成的“個人利益”框架中，在考慮機構(gòu)收益問題上又要有所保留。而家長閱讀評語后，獲悉孩子一階段的綜合表現(xiàn)，會考慮是否值得在這個機構(gòu)繼續(xù)學(xué)習，這便是以“家長、學(xué)員以及機構(gòu)”為基本角色構(gòu)成的“機構(gòu)利益”框架。

（2）Would like Sunny to practice his writing more.

例（2）中，“I would like”譯為“我希望……”就符合外教對于學(xué)員的一種潛在要求。考慮到譯者在翻譯過程中要體現(xiàn)外教作為教師的身份，有助于構(gòu)建“學(xué)習教育”框架。

綜上，角色構(gòu)建使得互動關(guān)系網(wǎng)更明確，條理更清晰，有助于譯者分析各個框架中的互動關(guān)系，有助于譯文更具邏輯性。

（三）價值構(gòu)建

馬克思指出：“‘價值’是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要關(guān)系的物的屬性”。從哲學(xué)角度看，價值體現(xiàn)的是一種關(guān)系范疇，指作為主體的人的需要與作為需要對象的客體的屬性之間的一種特定關(guān)系（王建民，2008）。一類主體對于一件事情只有一個價值取向，而各類主體對于同一件事則具有不同的價值取向。因此，價值構(gòu)建指的是分析不同框架在同一問題上的價值取向，構(gòu)建新的價值體系，實現(xiàn)各框架共贏的目的。在培訓(xùn)機構(gòu)這一充滿復(fù)雜主體性框架的特殊環(huán)境中，在“學(xué)員的學(xué)習態(tài)度”這一事件上，不同主體框架對其價值取向各不相同。比如，“溝通反饋”框架則是希望學(xué)員擁有良好的學(xué)習態(tài)度進而使得家長信任課堂教學(xué)質(zhì)量，而“學(xué)習教育”框架則是希望學(xué)員的學(xué)習態(tài)度端正，不影響課堂秩序，提高英語教學(xué)質(zhì)量。

（3）Would like for Shawn to do his online homework weekly.

在例（3）中，若站在“學(xué)習教育”框架來看，外教希望該學(xué)員能夠按時完成網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習，而站在“溝通反饋”框架來看，外教希望家長能督促孩子按時完成網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習。在翻譯該句的時候，應(yīng)當考慮教師的權(quán)威性對家長和學(xué)員造成的不同影響。

分析表明，譯文的產(chǎn)出最終建立在多個主體性框架的共同作用上，通過各主體互動協(xié)商，求同存異，從而選擇更合適的翻譯方法。

結(jié)合對以上三種構(gòu)建方式的討論分析，多個主體之間互動關(guān)系的構(gòu)建對于翻譯思維理解和譯語產(chǎn)出過程具有深刻影響，因此，提出相應(yīng)的翻譯原則顯得尤為重要。

四、翻譯原則

為了能夠更好地完成翻譯活動，筆者提出了以下三個翻譯原則：第一，結(jié)構(gòu)對等原則；第二，語義轉(zhuǎn)換原則；第三，言效契合原則。

（一）結(jié)構(gòu)對等原則

雖然中國同英美國家在歷史文化、語言結(jié)構(gòu)、思維方式上存在著巨大的不同，但是對于某些事物彼此也會有著共同的經(jīng)歷和體驗，擁有相似的認知方式和情感認同。（俞玲琳、諶莉文，2014）而譯者與外教同為教師的身份，對學(xué)員的學(xué)習情況有著相同的出發(fā)點，即學(xué)員成績能有所提高。在這種目的統(tǒng)一的情況下，譯者應(yīng)當采取結(jié)構(gòu)對等原則，即譯文在遵循語言結(jié)構(gòu)，文本內(nèi)容統(tǒng)一的前提下，在深層語義、文化相似性等方面與源語保持一致。

（4）Sunny is a very active student who always wants to participate in every class activity.

在例（4）中，外教顯然想要體現(xiàn)出Sunny這個孩子在本階段學(xué)習中的良好表現(xiàn)。在“I would like Sunny to practice his writing more.”這個句子中，外教對Sunny指出的是其在英語學(xué)習中的一些不足之處。結(jié)合譯者對這個孩子課堂表現(xiàn)的具體觀察，譯者在翻譯這兩句評語時，采用了直譯法，將其譯為“Sunny是一名十分積極的學(xué)生，他總是樂意參加每一項課堂活動”?！拔蚁Ｍ鸖unny能夠多練習他的書寫”直觀體現(xiàn)了Sunny的在英語學(xué)習中的優(yōu)缺點，暗示家長“有則改之無則加勉”這一內(nèi)在含義。

分析表明，在應(yīng)對一些大體不影響學(xué)員自尊心的評語翻譯時，可直接遵循結(jié)構(gòu)對等原則。

（二）語義轉(zhuǎn)換原則

語義轉(zhuǎn)換原則指的是在不偏離源語內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，適當“偷換”概念，或者使用中性詞、鼓勵詞等來評價學(xué)員。嚴復(fù)所提出的“信達雅”和后人提出的“信達切”，在外語培訓(xùn)機構(gòu)這一特殊的環(huán)境中，是不能完全適應(yīng)的。外語培訓(xùn)機構(gòu)中學(xué)員的流失是機構(gòu)利益損耗的最直接體現(xiàn)。

（5）…lacks the confidence needed to do some things.

譯者將例（5）譯為“不夠自信”，而不是直接譯為“他缺少做一些事情的自信”。這樣的譯法避免了直譯對孩子造成的負面影響。從側(cè)面委婉地指出孩子在這一階段英語學(xué)習的不足，既使得孩子的自信心得以保護，又保證家長對譯者所在機構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量相對滿意，從而避免因?qū)W員流失對機構(gòu)所造成的損失。

分析表明，在翻譯可能導(dǎo)致影響學(xué)員自尊心受影響的評語時，應(yīng)當深思熟慮，換位思考，適合遵循語義轉(zhuǎn)換原則。

（三）言效契合原則

Nida認為，所謂翻澤，是指從語義到文體在譯語中用最切近而又最自然的對等語再現(xiàn)源語的信息（Nida，2001）。而Nida提出的功能對等并不能完全適用于評語類文本翻譯。評語類文本翻譯是希望家長這一類讀者在了解到譯者更深層次想要表達的含義后，對學(xué)員產(chǎn)生能動作用，督促好學(xué)員的成績。言效契合指通過翻譯言語行為跨空間認知運作，源語概念結(jié)構(gòu)在單語交際引起的言后效果與其在目標語聽眾產(chǎn)生的言后效果趨于一致（諶莉文，2010）。該原則恰可以說明主體性構(gòu)建的翻譯應(yīng)用。即在結(jié)合功能對等的前提下，使譯文對譯文讀者所產(chǎn)生的影響與源文作者和譯者希望對讀者產(chǎn)生相同的效果。它并不是指讀語篇時產(chǎn)生的一切真實效果，而是指一種潛在效果，換句話說，就是作者對讀者讀完語篇后的思想、想象力、感覺甚至行為進行預(yù)測而得出的可能性。（潘靜，2011）

（6）As Janey is already a strong student I would like her to expand her interest in English for example by reading English language books as I think that she would be able to find this useful and enjoyable.

在這段評語中，一方面外教認為該學(xué)員成績已經(jīng)相當優(yōu)秀，因此希望她能保持對英語的興趣，另一方面，外教希望家長能夠參考外教的建議，購買一些英文書籍給其孩子，使她能更上一層樓。因此，在翻譯該類評語時，需要采用一些“大詞”，譯者將“useful”譯為“大有裨益”，而“useful”本義為“有用的；有益的”，譯者大大提高了“useful”的級別，突顯了“閱讀英文書籍”的重要性，迫使家長將視角落在外教的建議上，促使萌發(fā)家長對“讀英文書有益”的潛在意識，正好與外教的期望值所吻合。

分析表明，若要加強評語對學(xué)員的能動性，敦促家長督導(dǎo)學(xué)員的學(xué)習，需遵循言效契合原則。

五、結(jié)語

進行外教評語漢譯，通過加深對多重主體互動認知，提高多重主體之間的關(guān)聯(lián)性，進行主體性框架構(gòu)建，如意圖構(gòu)建、角色構(gòu)建、價值構(gòu)建，有助于加強多重主體翻譯過程的關(guān)聯(lián)性認知，提高翻譯實效。據(jù)此，翻譯時可以采用結(jié)構(gòu)對等原則、語義轉(zhuǎn)換原則和言效契合原則。翻譯教學(xué)實踐中，培養(yǎng)主體性構(gòu)建思想有助于提高學(xué)生的綜合思維能力，提高翻譯的嚴謹性。

[1]Newmark，Peter.A Textbook of Translation[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[2]Nida，Eugene A.Language and Culture：Contexts in Translating[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[3]諶莉文.口譯言語行為過程的主體性協(xié)同概念框架[J].外語與外語教學(xué)，2014，（4）：75-80.

[4]諶莉文.談古訓(xùn)漢英口譯的言效契合原則[J].中國科技翻譯，2010，（4）：19-22，33.

[5]程永生.翻譯主體性研究和描寫交際翻譯學(xué)的理論框架[J].安徽大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005，（6）：68-73.

[6]李郭文.從翻譯標準角度淺談譯者主體性[J].英語廣場，2015，（3）：36-37.

[7]馬偉林.框架理論與意義識解[J].外語與外語教學(xué)，2007，（10）：18-21.

[8]馬旭燕.論翻譯主體性[J].高等函授學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013，（2）：116-121.

[9]潘靜.言后效果對等理論與對等翻譯原則[J].南昌教育學(xué)院學(xué)報（外語研究），2011，（8）：166-167.

[10]汪立榮.從框架理論看翻譯[J].中國翻譯，2005，（3）：27-32.

[11]王建明.價值構(gòu)建與價值實現(xiàn)-對輔導(dǎo)員的另一種詮釋[J].沈陽航空工業(yè)學(xué)院學(xué)報，2008，（6）：84-86.

[12]王玉樑.論主體性的基本內(nèi)涵與特點[J].天府新論，1995，（6）：34-38.

[13]辛獻云.從框架理論看文學(xué)翻譯中認知框架的構(gòu)建[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報，2010，（6）：54-60.

[14]俞玲琳，諶莉文.總理記者招待會中熟語英譯的概念整合研究[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2014，（10）：139-141.

[15]張思永.國內(nèi)翻譯主體研究綜述[J].中國海洋大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007，（2）：42-48.

（杜瀟俊 諶莉文 浙江寧波 寧波大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院315212）