教育基本理論年會主題的演變歷程研究

夏 青

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教育基本理論年會主題的演變歷程研究

夏 青5

摘 要：對全國教育基本理論專業(yè)委員會歷屆年會主題進行梳理，可將年會主題分為以下三個部分進行研究：教育與社會；教育與人的發(fā)展；教育學自身的發(fā)展。對這三部分從邏輯變化維度及時間發(fā)展維度進行研究發(fā)現(xiàn)：前五屆年會召開時教育界的研究熱點在于對教育社會功能的關注，后四屆年會的主題體現(xiàn)了教育領域中關注教育社會功能轉向關注教育育人功能。同時，教育基本理論專業(yè)委員會密切關注教育學自身發(fā)展的問題。隨著時代發(fā)展，教育學在對困惑不斷地澄清中迎來變革展望。

關鍵詞：教育學；教育基本理論；年會；演變

全國教育基本理論專業(yè)委員會年會至今已召開十四屆，每一屆的年會主題不僅是對所屬時代社會背景的集中反映，而且是當下教育界的研究熱點。對教育理論或教育實踐而言，教育基本理論年會的演變歷程研究是一個具有重大意義的課題。自1985年召開首屆教育基本理論年會至今已三十年整，縱觀我國教育學這三十年的發(fā)展道路，教育學的演變是一個自足自治又是一個開放流變的進程。歷屆年會主題的內在邏輯變化不僅是歷史發(fā)展規(guī)律的重演，也正是我國教育學的演變歷程的體現(xiàn)。

人，教育，社會的關系一直是教育界討論的熱點。對年會主題的邏輯變化進行梳理，可將年會主題劃分為三方面研究：教育與社會、教育與人的發(fā)展、教育學自身的發(fā)展邏輯。

一、教育與社會

（一）邏輯變化維度

1985年起召開的前三屆年會從不同層面反應出教育學界對“教育與社會”議題的探討，如：“教育和經濟的關系問題”、“關于教育價值取向的問題”、“關于教育的社會功能”等。1993年起依次召開的三屆年會：“教育與市場經濟”、“教育與文化的關系”、“中國社會主義現(xiàn)代化與教育改革的深化”更是體現(xiàn)了教育學界對“教育與社會”議題的普遍關注。

其一，“教育與市場經濟”。經查閱歷屆年會的相關論文，有如下幾種代表性的觀點：有論者認為學校應該按照教育規(guī)律辦事，不能一味提教育商品化、學校企業(yè)化和學校面向市場的口號，更不能把市場經濟發(fā)展的機制簡單地搬到學校中來。[1]也有論者認為在遵守教育的固有規(guī)律的同時不能棄市場經濟規(guī)律而不顧：因為就教育談教育，教育經費問題、畢業(yè)生就業(yè)等問題都不是單靠教育自身所能解決的。[2]有的論者從人才培養(yǎng)的角度出發(fā)，認為教育是發(fā)展人的事業(yè)，教育對市場經濟的適應應著眼于人才的培養(yǎng)的角度來思考并以此為契機，深化教育系統(tǒng)內部的改革。[3]不難發(fā)現(xiàn)，普遍論者都認為教育的發(fā)展離不開經濟，兩者相互依存、相互作用，不能簡單地用經濟規(guī)律替代教育規(guī)律。

其二，“教育與文化”。文化對人所具有的培養(yǎng)功能與教育的目的和任務是一致的，有論者因此強調教育與文化的同構性。[4]有論者更為強調教育在傳播文化中的手段作用，認為文化不能通過體內遺傳，而只能通過教育一代一代地傳遞下去。教育有保存、豐富、凈化、豐富文化的功能。[5]有論者賦予教育與文化的關系以新的認識：“文化對于教育來說，不再只是書本上、以各種符號或非符號形式保存下來的、來自過去的知識，不再只是學校以學科課程方式選擇編制的教學內容的構成……在當代，文化在教育中的功能更被關注的將是形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智的，富有情感和探索、創(chuàng)造、超越意識的態(tài)度與作用方式，是開發(fā)學生潛能的一種力量。”[6]可見，普遍觀點認同教育與文化相互依存與相互作用的關系，并在具體的、歷史的人的教育實踐活動之中發(fā)揮兩者作用使之更好地服務于培養(yǎng)人的目標。

其三，“中國社會主義現(xiàn)代化與教育改革”。有論者總結新時期教育學科體系的建設和發(fā)展的不足，認為各教育學科的發(fā)展存在著較嚴重的不平衡現(xiàn)象；教育學科體系建設尚未與新時期教育問題的研究、教育改革實踐建立起互動機制；教育學科體系的建設和發(fā)展模式尚未形成；教育學科建設的水準不高，學科獨立性尚差。[7]有論者指出基礎教育改革的方向在于使基礎教育能適應未來社會和未來人的發(fā)展需要，依然強調其基礎性的作用。[8]還有論者提出面向現(xiàn)代化的教育改革須遵循以下原則：樹立社會主義現(xiàn)代化必須依靠教育的思想；必須深化教育改革以適應當前我國社會的轉型變化；教育面向現(xiàn)代化必須立足現(xiàn)實與自己的國情。[9]總而言之，教育現(xiàn)代化作為一個客觀的歷史進程，既存在著矛盾也充滿著機遇。教育改革要充分深化對現(xiàn)代化的認識，在現(xiàn)代化過程中真正發(fā)揮價值導向作用。

（二）時間發(fā)展維度

其一，關注教育的經濟功能。1985年召開的首屆年會就對教育與經濟的關系有所探討。隨后，1990年召開的“教育·社會·人”以及1993年召開的“教育與市場經濟”年會都密切關注教育的經濟功能這一議題。這與我國自70年代末以來的學術背景與社會政治環(huán)境有關。1978年12月中共十一屆三中全會作出了把工作重點轉移到經濟建設上來的決定及此后召開的十二大、十三大都充分體現(xiàn)了對市場經濟的重視。十四大在此基礎上確立了建立社會主義市場經濟體制是我國經濟體制改革的目標。這場深刻的社會變革對教育領域產生了不同程度的沖擊。教育應如何適應時代發(fā)展的需要，如何轉換運行機制和深化體制改革，成為教育理論界的研究熱點。“教育商品化”、“教育市場化”、“教育產業(yè)化”等觀點及其爭議都指向了在遵循教育自身規(guī)律的前提下如何主動適應社會主義市場經濟的主題思考。

其二，關注教育的文化功能。二十世紀九十年代我國正經歷著經濟體制的深刻變革，同時也面臨著加入世貿組織。國際經濟一體化帶來的不僅是經濟上的影響，對文化而言亦是充滿挑戰(zhàn)。而教育對文化領域的相互交流和文化產品輸入的發(fā)展起著至關重要的作用。因此，在這種社會背景下，1995年召開的“教育與文化”年會正是對時代的回應。同時，以往教育理論界比較注重教育與政治、教育與經濟的關系，或是就教育論教育，對教育與文化的關系探討較為薄弱。在二十世紀六七十年代，一些發(fā)展中國家將經濟增長視為衡量社會發(fā)展的唯一尺度，以單純的經濟方式實現(xiàn)經濟增長而付出了沉重的代價，于是人們開始反思，既然文化對國家發(fā)展而言起著決定性的推動作用，而教育是文化賴以延續(xù)和發(fā)展的基礎，是文化不斷創(chuàng)新的動力，對教育與文化關系的研究更是至關重要。

二、教育與人的發(fā)展

（一）邏輯變化維度

人的問題是研究教育的起點，也是教育基本理論的永恒問題。2001年召開的“教育與交往”以及2007年到2013年依次召開的“教育和幸?！薄敖逃腿诵浴薄敖逃蜕睢薄敖逃蛧裥浴钡闹黝}年會都密切關注教育與人發(fā)展的議題。

其一，“教育與交往”。查閱年會論文，概括而言有以下幾種代表性觀點：有論者認為教育交往有其特殊的內涵和意義，表現(xiàn)為教育交往是平等與不平等交往的統(tǒng)一、手段性與目的性交往的統(tǒng)一、具備互動與教育的雙重性質。[10]有論者將現(xiàn)代教育交往的缺失原因概括為：教育價值的偏頗、教師權威的極端化、教學組織形式和教學方法的非交往性、教育管理的理性化傾向等。[11]有論者主張走向交往式教育，既把交往作為活動并列的手段，強調它對人的發(fā)展價值，同時又把交往當作對權威師生關系的挑戰(zhàn)，強調交往中的民主和平等。[12]可見，論者們普遍認為交往是教育學研究的根本性問題，有必要在教育交往種種缺失的現(xiàn)狀中，更深入地研究如何改善和增進教育交往。

其二，“教育和幸?！?。年會中論者們以不同的形式對幸福的含義、教育與幸福的關系、幸福教育等問題展開了討論。有論者認為幸福在本質上是一種人的主觀狀態(tài)，教育的本質是改造和建構人的主觀世界、直接指向人的精神的活動，因此教育與幸福直接相關。[13]但也有論者強調我們需要警惕當下教育回歸生活的語境中把幸福問題庸俗化。教育是精神成人的活動，個體德性的發(fā)展與人格的完滿乃是教育的根本目標。[14]還有論者指出教育追求幸福的路徑在于回到教育的原點，培養(yǎng)和諧的人、完整的人、現(xiàn)實的人，并將培養(yǎng)人看作是一個動態(tài)的過程，使追求過程的好與追求人的發(fā)展統(tǒng)一起來。[15]總的來說，論者們都堅信教育與幸福緊密相關，教育是幸福的基礎。教育既有助于改善個體外在的生活條件，也能推動人的精神發(fā)展，因此教育能促進幸福。

其三，“教育和人性”。教育作為育人之科學理所當然要關注人性。有論者認為教育的本質就在于使人更有人性，在于對人性的尊重、豐盈與提升，在于推動人性的完滿演進與生命的完美體驗。[16]但在現(xiàn)實教育中，往往以物性邏輯來認識人及其教育世界，人等同于物件、器具。以物性代替人性，是現(xiàn)實教育之惑。[17]還有論者就此提出教育復歸人性的方式：“教育應當出于人性本性而進行尊重生命本性、維護感性生存和善待自然德性的人性教育；應當利用人性特性而實行合乎實踐理性的人性化教育；應當為了人性自由而踐行合乎價值理性、自由全面發(fā)展、教育民主和抑惡揚善的教育。”[18]人性是教育的原點，教育應充分理解和尊重人性，激發(fā)人性的潛能，在人性的優(yōu)化發(fā)展中不斷實現(xiàn)人的價值。

其四，“教育和生活”。生活是教育之根本。有論者對教育與生活這一命題的多重意蘊進行解讀：教育與生活的異質、教育與生活的聯(lián)系、教育與生活的剝離、教育向生活的回歸、教育對生活的超越與引領。[19]有論者針對教育與生活脫節(jié)的現(xiàn)狀指出，教育回歸生活的核心旨趣就是要擺脫外在力量的束縛和功利性，而只有關注生命、關注生活的教育才能做到這一點。[20]也有論者提出，教育的問題不是脫離了生活，而是異化了生活。所以，教育不是“回歸”生活，而是把生活還給教育，賦予教育以生活的品行，引導學生自覺地過一種教育生活。[21]論者們普遍認為教育不僅要扎根于現(xiàn)實生活，更要懷有生活的理想，關注學生發(fā)展中的真實需要，引領師生過有意義的生活。

其五，“教育和國民性”。國民性改造是近代中國的焦點話題之一。它作為人的心理特征和行為方式，研究它與教育之間關系的意義自是不言自明。有論者指出教育對國民性的意義在于參與著國民性的形成與提升，并在這一過程中發(fā)揮著奠基、引導、調控的功能。[22]審視我國目前的教育現(xiàn)實，卻存在著嚴重的國民性缺失問題，表現(xiàn)為教育中人性的缺失、國民基本性的缺失及文化底蘊的缺失等。[23]還有論者從國民性與公民性兩大概念入手，提出國民性中含有臣民意識和私民意識，而公民性具有個人主體性和社會公共性兩個維度，我們必須以公民性改造國民性。[24]教育是成人的事業(yè)，肩負著啟蒙與引領人性的使命，在現(xiàn)代社會中如何塑造與提升國民性是教育的重中之重。

（二）時間發(fā)展維度

其一，關注人的交往。隨著時代發(fā)展，人們對人的主體性以及崇尚個性的弘揚進入高潮。教育學界開始主張民主、平等的師生關系以及對學生個體獨立人格、獨特個性的呼吁，而現(xiàn)實教育中單一的“主體—客體”兩極模式以及陳舊的師生觀、學生觀阻隔了教育交往。隨著國際間文化交流的日益頻繁，新的哲學理論視角與話語體系在教育理論界迅速傳播，“主體間性”、“交往理性”成為“教育交往”理論的哲學基礎，“交往”理論得到教育理論界的普遍認可。

其二，關注人的幸福。人正是在追求平等開放的人際關系中不斷地追求自我，追求人生價值，而幸福是人生價值和意義的動力與因素之一。教育的目的是促進人的發(fā)展。換言之，真正的教育是自我的教育，教育正是培養(yǎng)人感受幸福、實現(xiàn)幸福的能力的過程。同時，教育與幸福也是黨的十六大以來對堅持科學發(fā)展觀、構建和諧社會在教育領域所反映的一個的重要議題。

其三，關注人性。世紀之交，社會主義市場經濟得以迅速發(fā)展的同時社會各層面出現(xiàn)了不少弊端。教育研究者們開始反思教育自身的規(guī)律性，教育不能成為政治與經濟的附庸。教育的核心是人的發(fā)展問題，關注人，培養(yǎng)人成為教育本質的主導觀念。2003年“科學發(fā)展觀”的提出，使得“以人為本”成為社會發(fā)展的共同目標追求，作為時代精神體現(xiàn)的教育基本理論也將“人”作為其研究的重點。工具理性主導下的現(xiàn)實教育場景中對人性潛能與人性自由的壓抑，教育者們開始反思難道教育就只有整齊劃一的規(guī)訓與律令，就沒有對特殊性和發(fā)展性的寬容與仁愛？因此，解放和發(fā)展人性，追求人性潛能的圓滿發(fā)展成為當今教育理論與實踐的時代任務。

其四，關注人的生活。隨著2000年后教育本質觀的轉向，教育從對社會功能的關注轉向對人的關注，與人相關的系列主題成為了教育學研究的指向。人的生活與教育的關系一直是教育領域持續(xù)探討的議題，圍繞它所展開的爭論構成了教育理論界基本命題的一條主線。從夸美紐斯到斯賓塞再到羅素和杜威，他們都對教育與生活的關系進行了詳盡的思考研究。因此，當今人們再次聚焦于教育與生活的問題是有必要的。但隨著對教育與生活關系的重視，教育學界出現(xiàn)了普遍將生活世界理論大量濫用、套用的問題，在“教育回歸生活世界”提法上也存在著爭議，不同程度地導致教育理論和實踐上出現(xiàn)了偏差與誤區(qū)，因此進一步對誤區(qū)的澄清促使了教育學研究者們對此問題進行再次的反思。

三、教育學自身的發(fā)展

（一）邏輯變化維度

教育基本理論專業(yè)委員會密切關注教育學自身的問題。1994年召開的“教育學研究的方法論”以及2005年召開的“教育學的學科立場”都充分體現(xiàn)了教育學界自我反思與重塑的過程。1999年召開的“教育理論的世紀回顧與展望”與2003年召開的“教育理論的新視域”都集中探討了教育理論隨著時代變化而不斷發(fā)展中的困惑澄清與變革展望。

其一，“教育學研究的方法論”?？v觀教育學的歷史發(fā)展，方法論伴隨教育學研究的始終。任何新形式的教育學理論的誕生，都包含某種意義上的方法論的變革。有論者提出教育學研究的方法論的概念問題是幫助人們解決教育研究方法選擇的指導思想，是探討各種研究方法的哲學基礎，是運用方法的原理，更多側重研究方法選擇和運用中的基本理論問題。[25]有論者反思教育學研究的方法論的落后狀態(tài)，認為教育科學還缺乏自己的科學方法論，不少研究者尚缺乏應有的方法論修養(yǎng)。[26]教育學研究的方法論對教育理論工作者有重大意義，在現(xiàn)代科學發(fā)展提供的條件下，我們必須對教育科學研究方法論進行新的探索。

其二，“教育學的學科立場”。教育學的學科立場是教育學理論建設的基本問題與前提。有論者認為教育學的學科立場是要形成一種自識——作為“教育學研究者”的治學的基本態(tài)度與所秉持的關于教育的基本信念的自我省思及其明確化。[27]但教育研究中學科立場的缺失，如研究價值取向模糊，忽視研究對象的獨特性，忽視學科知識體系建構使得教育學研究潛藏著危機。[28]有論者明確了教育學的生命立場：教育就是關懷生命、促進生命發(fā)展的活動，具有生命性。[29]總而言之，明確的學科立場既是研究者們的學科自識，也是提升學科獨立性的時代要求。

其三，“教育理論的世紀回顧與展望”與“教育理論的新視域”。教育理論是教育學的構成與實體。世紀末的教育理論界對教育理論展開了一場反思。這種反思既是在對以往教育理論回顧中的自我檢視，也昭示著對新理論形態(tài)的建構。有論者對教育理論性質進行探討：認為“理論”不僅要從名詞的角度來把握，而且要從動詞的角度來把握，是理論主體在教育環(huán)境下對教育問題進行的嘗試性解答。就“教育”論，構成理論對象的不是直接的教育事實，而是教育問題。[30]有論者對當前的教育理論研究的缺失進行了深刻反思：認為教育理論缺少對各不同學科知識的整合，缺少對教育自身問題的研究，教育理論與實踐、中西教育理論以及史與論的關系處理不當。[31]因此，對教育理論的反思不僅在于解釋和批判各種教育現(xiàn)象和現(xiàn)有理論體系，我們還應加深對教育活動的理解，給教育實踐以現(xiàn)實的人文關懷。對于理論而言，除了反思還應有所構建。教育學學科的發(fā)展必須回答現(xiàn)實中的理論問題。對此，有論者指出要提高教育理論的原創(chuàng)性：學術批判力的提高，教育研究問題意識的增強，教育理論向教育實踐的回歸，樹立教育研究的超功利關懷。[32]也有論者指出要推動教育理論本土化。教育理論本土化是本土教育實踐的學術化，并從本土教育問題切入與國際學術界進行對話，在對話中實現(xiàn)本土教育理論創(chuàng)新的過程。[33]概括起來，在教育理論的新視域議題上有兩類觀點：一是應當吸收借鑒其余相關學科的知識，強調學科的綜合化；二是從打破教育理論與實踐上的鴻溝入手，強調提高教育原創(chuàng)性的同時，還要立足于中國的教育實踐。

（二）時間發(fā)展維度

其一，教育學自身的困惑澄清。縱觀教育學的歷史發(fā)展，教育理論上的創(chuàng)新與進步總包含著研究方法論的創(chuàng)新與變革，這就要求教育學者必須對教育學研究的方法論問題進行思考。而近年來，我國教育學界深感中國教育研究的落后，跟不上時代發(fā)展的需要。要改變教育研究的落后面貌，關鍵在于教育研究的方法論的發(fā)展與創(chuàng)新。1993年召開的“教育研究的方法論”年會體現(xiàn)了教育學界對教育學建設的基礎性問題的不斷批判與反思?，F(xiàn)實教育學的學科立場的缺失模糊了教育學研究的學術邊界，以致出現(xiàn)教育學研究的泛化現(xiàn)象，教育學的獨立性與科學性一再遭到質疑。2005年召開的“教育學的學科立場”年會同樣是源于教育學的危機意識而對教育學過去的審視與再認識。

其二，教育理論的變革展望。處于20世紀末的中國教育研究需要承擔一種理論的使命，要求對以往的教育理論進行梳理并對其新走向進行預測。1999年召開的“教育理論的世紀回顧與展望”年會正是對當代反思熱潮的響應，教育理論工作者檢視著當下的理論境況，又推動著新理論形態(tài)的出現(xiàn)，使教育理論萌生著蓬勃的生命力。2003年召開的“教育理論的新視域”正是對1999年年會主題的繼承與發(fā)展。一直以來，教育理論界存在著原創(chuàng)性衰微、學科綜合性不足、本土化缺失等現(xiàn)象，對此提出“教育理論的新視域”，是反思經驗基礎上的建構，為教育理論創(chuàng)新激發(fā)新動力、開拓新資源、指明新路徑。

當我們將認識之光返照教育學自身的演變規(guī)律，我們會踏上一條從教育學自身探尋其價值與基礎的奠基之路，它并非從教育學之外去尋找某個基礎范疇，而是力圖追溯教育學的歷史發(fā)展，揭示其在歷史發(fā)展中逐漸形成的認識論形式，繼而理解其現(xiàn)實的知識體系與未來的發(fā)展趨向。通過對全國教育基本理論年會的主題進行梳理研究，讓教育者們在學科自識中更為清楚地把握教育理論的歷史發(fā)展脈絡，同時有助于對教育理論最本質、最核心的論點進行反復思考。

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（責任編輯 于小艷）

·課程與教學·

On the Evolution Research of the Basic Education Theory of Annual Meeting Themes

XIA Qing

Abstract:The theme of the annual meeting of the national education basic theoretical professional committee will be sorted out, which can be divided into the following three parts: education and society, education and human development, the development of the pedagogy. Changes in the three parts from the logical dimension and time dimension study found that the first five annual meeting held the focus of education lies in the social function of education during the period of attention, after four annual meeting theme embodies the function of education in the field of education and social attention turned to focus on the education function. At the same time, pay close attention to the basic theory of education professional committee of pedagogy problems in its development, with the development of era, the pedagogy in confusion to clarify continuously usher in change.

Key Words:pedagogy; basic education theory; annual meeting; evolution

作者簡介：夏青，湖南師范大學教育科學學院博士研究生（湖南長沙，410081）

收稿日期：2015-11-30

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：2095-6762(2015)06-0024-06