校本教研的文化特質(zhì)

李洪修 潘婉茹

（吉林大學(xué)高等教育研究所，吉林長春130012）

校本教研的文化特質(zhì)

李洪修 潘婉茹

（吉林大學(xué)高等教育研究所，吉林長春130012）

校本教研作為新課程改革中教師專業(yè)化成長及學(xué)校個性化發(fā)展的重要途徑之一，其自身所蘊含的文化特質(zhì)是校本教研制度建設(shè)必須考慮的因素。平等協(xié)商是校本教研得以順利開展的前提；基于平等協(xié)商的對話是校本教研的活力所在；各群體間的積極合作是校本教研共同體建立的必要條件；反思性的教研文化是校本教研不斷向前發(fā)展的動力。

校本教研；文化特質(zhì)；對話；合作

校本教研是聚焦本校教學(xué)實踐中遇到的問題、難題，立足本校的實際情況進(jìn)行的，旨在提升教師實踐智慧的行動研究。學(xué)校是校本教研的主陣地，教師是校本教研的主體，教學(xué)問題是校本教研的核心，行動研究是校本教研的主要方式。［1］校本教研追求學(xué)生的個性發(fā)展，教師的專業(yè)化成長及學(xué)校特色的形成。校本教研文化應(yīng)該是一種追求理想、與時俱進(jìn)的文化，是一種求真務(wù)實的文化，是一種以人為本、注重提升生命價值的文化，是一種實踐反思、不斷創(chuàng)新的文化，是一種“網(wǎng)絡(luò)”文化和團(tuán)隊文化。［2］積極的校本教研文化具有激勵與陶冶作用，有利于學(xué)校集體教研觀的形成。作為新課程改革中重要的議題之一，校本教研究竟應(yīng)有哪些文化特質(zhì)呢？

一、平等協(xié)商：校本教研的前提

教師自我反思、校外專家的專業(yè)引領(lǐng)及同伴互助是校本教研三個最基本要素。新課程改革背景下，校本教研追求平等協(xié)商，強(qiáng)調(diào)校本教研各主體間互相尊重與身份平等。

作為校本教研主體，每位教師在教研團(tuán)隊中都有其不可替代的作用。教師在校本教研中所采用的教研方法，選擇的研究方向，都應(yīng)受到彼此尊重。教師與教師間雖在性別、教齡、學(xué)歷、職稱、社會地位、教學(xué)成果等方面存在差異，但并不存在高低貴賤之分。校本教研中，教師基于課堂教學(xué)及教育活動中的問題，都有平等地發(fā)表自己見解與看法的權(quán)利。教師間基于教學(xué)信念、教學(xué)假設(shè)及不同的教學(xué)反思可以存在相異的觀念與看法，但不應(yīng)藐視他人的看法，對他人的看法應(yīng)表示理解與認(rèn)同。

傳統(tǒng)校本教研活動中，校外專家一直處于霸權(quán)地位，掌握著校本教研過程中的話語權(quán)。新課程改革背景下的校本教研，要求校外專家重新審視自己在校本教研中的角色。校本教研中校外專家與教師的對話體現(xiàn)的是理論與實踐的對話。與中小學(xué)實踐工作者相比，校外專家掌握著大量的理論知識，是教師專業(yè)化發(fā)展的引領(lǐng)者，然而卻缺乏從事基礎(chǔ)教育工作的實際經(jīng)歷和經(jīng)驗。校外專家深入教研實踐，參與教研活動，與一線教師進(jìn)行溝通與交流，利于雙方平等地位的彰顯。校外專家在充分尊重教師自主權(quán)的基礎(chǔ)上，通過理論講解使所有教師弄清楚為什么進(jìn)行研究、怎樣研究、研究成果怎樣利用。長期從事教學(xué)工作的一線教師，對教學(xué)研究活動總有這樣或那樣的觀點和看法，校外專家與教師平等身份實現(xiàn)是尊重教師話語權(quán)的體現(xiàn)。課例研討作為校本教研的主要形式之一，最能反映教師的真實看法。教師從實踐視角表達(dá)對教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的看法，難免存在與校外專家相異甚至是沖突的觀點。允許教師批判性、反思性觀點的表達(dá)是平等思想的重要體現(xiàn)。教師合理而充分的表達(dá)是校本教研活動立足實踐的關(guān)鍵。只有校外專家和一線教師在充分尊重彼此地位的基礎(chǔ)上平等協(xié)商，才能徹底擺脫某一方的霸權(quán)。

二、對話：校本教研的活力所在

對話的原始意義，是指人與人之間的一種談話方式。但并不是任何形式的交談都可稱為對話，“對話是一種平等、開放、自由、民主、協(xié)調(diào)、富有情趣和美感、時時激發(fā)出新意和遐想的交談”。［3］“對話不是一種具體的關(guān)于提問與反應(yīng)的交流形式，它本質(zhì)上是連接它的參與者的一種社會關(guān)系?！保?］校本教研中的對話強(qiáng)調(diào)的是主體間包容差異、相互理解、共享的關(guān)系。

在馬丁·布伯看來，人與人之間健康、正常的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是主體之間的“我—你”關(guān)系，而不是彼此把對方看做是某種物品的“我—它”關(guān)系。［5］教師與教師群體，教師與校外專家間的關(guān)系是一種“我—你”之間的關(guān)系，這就意味著不同群體間雖存在相異的觀點，但各主體間不應(yīng)將一方的觀點強(qiáng)加于另一方，更不能將一方的觀點凌駕于對方的觀點之上。各主體間需要相互包容、自由交談，對不同主體的獨特性和創(chuàng)新性的觀點應(yīng)予以尊重和承認(rèn)，打破主體間相對封閉與隔絕的狀態(tài)。校本教研中，各主體間會因個體差異導(dǎo)致對教學(xué)研究活動的觀點迥異。校本教研過程中的對話是在包容個體間差異基礎(chǔ)上的對話。校本教研過程中，教師、校外專家對文本的闡釋表現(xiàn)為一種包容性的對話過程。“文本是人們從中獲取新信息、新體驗的新意義之源?！保?］文本以其特有的形式展現(xiàn)給人們，各教研主體通過對文本的闡釋與理解觀察與探討，理解文本所傳達(dá)的意蘊及其蘊含的思想。對文本的不同解讀導(dǎo)致對教學(xué)研究認(rèn)識的差異。各主體在與文本對話過程中，關(guān)照他人相異觀點與看法的表達(dá)，并認(rèn)同和接納對文本的多元化理解，才能不斷挖掘?qū)ξ谋镜牟煌庾x。包容是校本教研中各主體間對話得以持續(xù)的保障。

對話不僅僅是指兩者之間狹義的語言談話，而且是指雙方的“敞開”和“接納”，是對“雙方”的傾聽。［7］理解是校本教研中主體間進(jìn)行對話的應(yīng)有之義。校本教研過程中，同事間教學(xué)過程的相互觀摩是必不可少的。在與同事的對話過程中，設(shè)身處地為他人著想，思考他人進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù)，揣摩他人教學(xué)話語的使用。教研主體間的對話不應(yīng)止于表面，校外專家融入一線教師的教學(xué)實踐有利于從心靈上與教師保持良好關(guān)系，挖掘內(nèi)隱于教師心中的有關(guān)教學(xué)的智慧。校本教研對話過程中的理解，也包含對處于困境中同伴的理解。校本教研中各群體間互相理解有助于共同體內(nèi)部利益的平衡和關(guān)系的協(xié)調(diào)。

對話視角下的各校本教研主體間是一種“共享”關(guān)系，這種共享是對資源與觀念想法的分享。校本教研活動中的研討，關(guān)乎學(xué)校教育中的方方面面，如對課程、教材、教法的研究，甚至是對教學(xué)中具體問題的探討。如教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)方法的調(diào)適、教學(xué)資源的開發(fā)與整合、教學(xué)媒體的應(yīng)用、教師與學(xué)生之間的關(guān)系、校本課程的開發(fā)、實施與評價，等等。這些實踐中的問題需要教師、校內(nèi)教研活動的組織者和校外專家共同探討，豐富對具體問題的認(rèn)識與理解。校本教研過程由各主體共同參與，彼此敞開心扉分享自己的經(jīng)驗和教訓(xùn)，校本教研成果由集體共享。各主體間的交往與共享有利于對相異觀點的包容與接納，使各方徹底從彼此對立或者互不交往的狀態(tài)下解放出來，使校本教研的理念與文化追求在實際教學(xué)工作中得以落實。

三、合作：校本教研共同體建設(shè)的必要條件

合作是個體或群體之間為達(dá)到某一確定目標(biāo)，通過彼此協(xié)調(diào)而形成的聯(lián)合行動。［8］校本教研中，各群體間需要進(jìn)行廣泛的交流與合作；大學(xué)與中小學(xué)間的合作需要不斷加強(qiáng)，發(fā)揮大學(xué)（師范院校、綜合性大學(xué)中的教育學(xué)院、各級教育研究機(jī)構(gòu)）的專業(yè)引領(lǐng)作用；積極倡導(dǎo)合作的教研文化，促進(jìn)同伴互助的實現(xiàn)；一線教師要處理好與學(xué)生、家長、教研員之間的合作關(guān)系。

校本教研強(qiáng)調(diào)各教研群體間的合作，了解校本教研的發(fā)展趨勢與動態(tài)，避免校本教研與教育和社會的發(fā)展需要相脫離。例如，有學(xué)校就打破了區(qū)域間的界限，實行區(qū)域聯(lián)動型校本教研。［9］區(qū)域聯(lián)動型校本教研在本質(zhì)上反映的是實施校本教研的各學(xué)校間的聯(lián)系與互動，在共同目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身發(fā)展需要，對現(xiàn)有資源進(jìn)行優(yōu)化與整合，各群體之間形成合力，推動區(qū)域校本教研活動向前發(fā)展。校本教研在實踐中的發(fā)展需要大學(xué)與中小學(xué)的合作。大學(xué)與中小學(xué)的合作有利于校本課程的規(guī)范性，有利于促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)成長，更有利于促進(jìn)大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。［10］中小學(xué)往往是一些教育實踐問題發(fā)生的“第一現(xiàn)場”，一線教師大都具備豐厚的實踐經(jīng)驗，然而理論儲備不足，在校本教研中往往不能掌握科學(xué)的研究方法。大學(xué)教師雖具備較強(qiáng)的科研能力，具有豐厚的教育理論積淀，多數(shù)并不具備中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，不能較好地將教育理論與教育實踐相結(jié)合。大學(xué)教師與中小學(xué)教師合作教研有利于彌補(bǔ)這一缺陷。一線教師的教研活動得到了理論支撐，大學(xué)教師的專家引領(lǐng)作用能在教研活動中找到實踐的土壤。無論是大學(xué)教師，還是中小學(xué)教師，都得到了各自的專業(yè)化成長。

教師集體研究的教研文化是對合作教研文化的真實反映。教師個體基于共同的教研目標(biāo)，明確的教研任務(wù)，在對教育價值廣泛認(rèn)同的基礎(chǔ)上才有可能進(jìn)行合作。新課程改革背景下，很多課程如活動課程、綜合實踐課程等，都需要不同學(xué)科、不同年級間的教師進(jìn)行合作，整合教學(xué)時間、教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容，不斷進(jìn)行教學(xué)研討，案例研究。在教學(xué)實踐中，教師只有不斷更新教研觀念，與同事協(xié)作互助，發(fā)揮骨干教師和學(xué)科帶頭人的作用，才能擺脫個體孤軍奮戰(zhàn)的局面，促進(jìn)校本教研共同體的建設(shè)。校本教研共同體的建設(shè)應(yīng)關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實成長及生活的需要，在以教師和學(xué)校管理人員為教研主體的背景下，將學(xué)生、家長、社區(qū)人員納入到校本教研共同體中。校本教研活動中，教師在考慮自身專業(yè)發(fā)展的同時，也應(yīng)關(guān)心學(xué)校、社會發(fā)展的需要。

四、反思：校本教研發(fā)展的動力

校本教研強(qiáng)調(diào)各主體的反思，反思既可以是某一個體的反思，也可以是某一群體的反思；既可以是對自我的反思，也可以是對他人的反思。反思的本質(zhì)是一種理論與實踐之間的對話，是這兩者之間相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈溝通。［11］只有不斷反思，才能形成對過去行為及經(jīng)驗的正確認(rèn)識，才能從校本教研的理論與實踐中發(fā)現(xiàn)問題，把握校本教研的基本規(guī)律，用以指導(dǎo)新一輪的校本教研。

教師的自我反思與問題緊密相連，它“不是一般意義上的‘回顧’，而是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中各方面存在的問題”。［12］教師對教學(xué)中可能出現(xiàn)問題的預(yù)測與分析、對教學(xué)過程的掌控能力、對教學(xué)過程中礙于種種原因沒有解決或解決欠佳的困惑及難題，構(gòu)成了教師自我反思的內(nèi)容。教師自我反思是一種行動性反思，具有實踐性、反觀性、反省性、自我性、過程性、研究性等特征。［13］通過挖掘那些值得長期進(jìn)行思考及研究的教學(xué)案例、教學(xué)問題，有利于教師將反思作為自覺的職業(yè)活動，將自己的反思作為在校本教研中與同伴和校外專家進(jìn)行討論的主題，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長和校本教研活動的可持續(xù)推進(jìn)。

教師對于他人教學(xué)實踐及教研活動過程的反思貫穿教師專業(yè)發(fā)展過程的始終。教師通過觀看他人的教學(xué)錄像和教學(xué)活動，觀察教學(xué)過程中教學(xué)用語的使用、教學(xué)方式的選擇、教學(xué)中突發(fā)問題的處理、教學(xué)反饋等方面存在的問題，如同看到自身的縮影，這些都可以作為研討的內(nèi)容。教師在反觀他人教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，不斷思考，挖掘其背后的理論根源，為自我改進(jìn)提供支撐。教師對他人教學(xué)實踐的反思在課程改革中顯得舉足輕重。教師應(yīng)該不斷強(qiáng)化反思的專業(yè)發(fā)展意識，提高反思能力，關(guān)注課堂教學(xué)，積極進(jìn)行教學(xué)反思。校外專家和教育管理者也應(yīng)與教師一起觀摩案例，邊看邊評，邊摩邊議，加強(qiáng)教師反思中課程改革理念與教師教學(xué)實踐的結(jié)合，提升教師對課程改革理念的認(rèn)識與把握。為此，學(xué)校應(yīng)該采取措施，建立反思的激勵與管理機(jī)制，為反思性教研文化的確立提供保障。

校本教研在滿足學(xué)校、教師、學(xué)生發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，要求教師的研究行為不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)換，立足社會對學(xué)校教育的要求，實踐新課程改革的理念追求，對校本教研的價值追求和教學(xué)信念進(jìn)行重塑和優(yōu)化。校本教研文化訴求的實現(xiàn)，應(yīng)不斷更新教育理念；創(chuàng)新校本教研模式，形成校本教研共同體；積極開展校本培訓(xùn)，促進(jìn)教師教研能力的提高；完善管理機(jī)制，促進(jìn)教師自我反思。總之，在文化傳承與創(chuàng)造過程中，學(xué)校應(yīng)關(guān)注人的主體地位，遵循科學(xué)策略，加快校本教研制度建設(shè)的步伐，實現(xiàn)校本教研的文化訴求。

［1］吳永軍．校本教研：新課程的研究制度［J］．江蘇教育，2003（11）：12-14．

［2］金春蘭．校本教研文化研究［J］．教育研究，2007（4）：72-78．

［3］王向華．師生對話關(guān)系新解［J］．高等教育研究，2003（9）：35-38．

［4］王向華．對話教育論［J］．教育研究，2010（9）：90-94．

［5］張?zhí)鞂殻摻逃龑υ捈捌浠咎卣鳎跩］．北京大學(xué)教育評論，2005（3）：102-106．

［6］李沖鋒，許芳．對話：后現(xiàn)代課程的主題詞［J］．全球教育展望，2003（2）：48-53．

［7］金生鈜．理解與教育［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1997：130．

［8］胡波．合作：新課程對教師的要求［J］．課程·教材·教法，2004（7）：79-83．

［9］聞國強(qiáng)．支撐每個教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的校本教研——區(qū)域推進(jìn)校本教研制度建設(shè)的行動案例［J］．全球教育展望，2005（12）：72-75．

［10］靳玉樂，樊亞嶠．校本課程發(fā)展中大學(xué)與中小學(xué)合作的意義與策略［J］．西南大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2010（3）：88-92．

［11］余文森．自我反思 同伴互助 專業(yè)引領(lǐng)—以校為本的教學(xué)研究的三個基本要素［J］．黑龍江教育：綜合版，2003（10）：18-19．

［12］吳義昌．教師自我反思之反思［J］．教育評論，2008（4）：16-18．

［13］宋明鈞．反思：教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之舉［J］．課程·教材·教法，2006（7）：74－78．

［責(zé)任編輯：黃曉娜］

G423．02

A

1002-1477（2015）03-0111-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．027

2014－05－22

吉林省高?？蒲写好缛瞬彭椖浚?012QY097）；吉林省教育科學(xué)規(guī)劃重點資助課題（ZZ1302）；吉林大學(xué)青年學(xué)術(shù)骨干支持計劃項目（2012FRGG021）。

李洪修（1980－），男，山東沂水人，博士，副教授；潘婉茹（1989－），女，吉林松原人，碩士研究生。