對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)有效設(shè)問(wèn)的思考

江蘇南京育英第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校（210044） 朱慧慧

“學(xué)起于思，思源于疑”深刻揭示了疑、思、學(xué)三者之間的關(guān)系。古希臘的蘇格拉底善于用問(wèn)答的方式激勵(lì)學(xué)生自己去尋求正確的答案，被譽(yù)為“智慧的化身”。這些都證明了設(shè)問(wèn)的重要性。然而，很多課堂教學(xué)呈現(xiàn)的卻是“是不是”“好不好”“對(duì)不對(duì)”等膚淺的“滿堂問(wèn)”現(xiàn)象。其根源就在于有效提問(wèn)的缺失，導(dǎo)致“滿堂問(wèn)”的泛濫，使教學(xué)陷入了形式主義的泥潭，出現(xiàn)了種種不良設(shè)問(wèn)。

一、不良設(shè)問(wèn)點(diǎn)擊

1．沒(méi)有主題的瑣碎設(shè)問(wèn)

即引領(lǐng)文本學(xué)習(xí)的設(shè)問(wèn)過(guò)于瑣碎，沒(méi)有綱領(lǐng)性的問(wèn)題?；蛘呤墙處煵煌５貑?wèn)，學(xué)生不停地答，到最后，學(xué)生云里霧里，不知道一節(jié)課學(xué)了什么。或者就是教師提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的回答達(dá)不到教師的要求，教師就繼續(xù)追問(wèn)，越來(lái)越瑣碎。

2．沒(méi)有針對(duì)性的設(shè)問(wèn)

教學(xué)中，有些教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題看似開(kāi)放，能讓學(xué)生有空間去思考、去回答。但這類設(shè)問(wèn)因?yàn)榻處熕伎疾恢?，有時(shí)并不利于課堂教學(xué)的有序組織，也不利于學(xué)生積極性的激發(fā)，更不利于學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)。

3．沒(méi)有關(guān)注學(xué)生能力的設(shè)問(wèn)

有的教師在課堂上提出問(wèn)題后，要求學(xué)生能夠集體回答，追求課堂氣氛，忽略了部分能力較弱的學(xué)生理性思考的權(quán)利，結(jié)果學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解反而不清楚。抑或教師提出的問(wèn)題范圍過(guò)大，體現(xiàn)了教師的能力，這樣的問(wèn)題只有學(xué)習(xí)能力較好的學(xué)生才能得到鍛煉，大部分學(xué)生的思考權(quán)利反被剝奪。

4．沒(méi)有趣味的設(shè)問(wèn)

有的教師已經(jīng)形成了單一的課堂設(shè)問(wèn)模式，對(duì)人物形象的探討就是“你看到了一個(gè)怎樣的×××”，對(duì)借事喻理的探討就問(wèn)“你懂得了什么道理”。試想，若每一篇課文都提雷同的問(wèn)題，學(xué)生能提起興趣嗎？

那么，在課堂教學(xué)中，如何增強(qiáng)設(shè)問(wèn)的有效性呢？

二、有效設(shè)問(wèn)的幾點(diǎn)策略

1．聚焦文本整體，立引領(lǐng)性設(shè)問(wèn)

每一個(gè)文本都是由細(xì)節(jié)構(gòu)成的整體。教師可以根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)引領(lǐng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主線，深入思考。如根據(jù)主題思想設(shè)問(wèn)，根據(jù)結(jié)構(gòu)設(shè)問(wèn)，還可依據(jù)情感來(lái)設(shè)問(wèn)。如教學(xué)蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《船長(zhǎng)》一課。我聚焦文章的最后一小節(jié)：“哈爾威船長(zhǎng)一生都要求自己忠于職守，履行做人之道。面對(duì)死亡，他又一次運(yùn)用了成為一名英雄的權(quán)利。”然后引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了如下設(shè)問(wèn)：為什么說(shuō)哈爾威船長(zhǎng)是一位英雄？哈爾威船長(zhǎng)遇到了什么情況？他是怎么做的？從中你讀懂了什么？

這四個(gè)問(wèn)題中，第一個(gè)問(wèn)題無(wú)疑是引領(lǐng)性問(wèn)題，它統(tǒng)領(lǐng)著接下來(lái)的三個(gè)問(wèn)。因?yàn)橛械谝粋€(gè)問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的很明確：探尋哈爾威作為英雄的原因。學(xué)生目光開(kāi)始聚焦在英雄所產(chǎn)生的環(huán)境、危難時(shí)刻的所作所為、與船共存亡時(shí)人們的看法上。學(xué)生一直帶著第一個(gè)問(wèn)題前行，隨著學(xué)習(xí)的深入，最后完全撥開(kāi)云霧，獲得了答案。

2．把握文本細(xì)節(jié)，定可操作性設(shè)問(wèn)

課堂上的提問(wèn)是由一個(gè)個(gè)有邏輯關(guān)系的設(shè)問(wèn)構(gòu)成的。想完成課時(shí)目標(biāo)，就應(yīng)抓住文本的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，定出指向性明確，有利于課堂教學(xué)有序進(jìn)行，有利于學(xué)生積極性激發(fā)的可操作性的設(shè)問(wèn)。如教學(xué)蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《廣玉蘭》第三自然段，可進(jìn)行設(shè)問(wèn)（1）接著，作者又重點(diǎn)向我們介紹了什么？（2）這一小節(jié)是按什么結(jié)構(gòu)、什么順序?qū)懙?？?）四人為一小組，每人領(lǐng)一句描寫(xiě)花的形態(tài)的句子，進(jìn)行分析交流。這里的設(shè)問(wèn)，教者明確了教學(xué)目標(biāo)，就是要讓學(xué)生了解這一小節(jié)的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)，感受廣玉蘭的四種形態(tài)，最后落腳點(diǎn)在“生生不息的大家庭”上。

設(shè)問(wèn)（1）從整體入手，意在讓學(xué)生整體把握這一段的內(nèi)容。設(shè)問(wèn)（2）解決文章的結(jié)構(gòu)。設(shè)問(wèn)（3）針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，用小組合作的方式，每人選擇一句適合自己的句子，進(jìn)行思考、分析。學(xué)生的任務(wù)變少了，注意力就會(huì)集中在一點(diǎn)上，思考就會(huì)變得有廣度、有深度，也有溫度。尤其是匯報(bào)時(shí)，選擇同一句的學(xué)生一起匯報(bào)。這樣，設(shè)問(wèn)就形成一人主講，多人相助的模式。學(xué)生在這樣的設(shè)問(wèn)引領(lǐng)下，積極性大大提高，思維加活躍，能力也得到了提升。

3．依據(jù)學(xué)生能力，擬階梯式設(shè)問(wèn)

教師的設(shè)問(wèn)應(yīng)該有層次性，要針對(duì)學(xué)生不同程度的水平設(shè)計(jì)相應(yīng)的問(wèn)題。在教學(xué)中，教師注意了問(wèn)題的層次性，就能使不同水平的學(xué)生都能夠掌握與其能力相對(duì)應(yīng)的知識(shí)、技能，使得每個(gè)學(xué)生的能力都得到循序漸進(jìn)的提升。如教學(xué)蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《墨梅》，我設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：（1）你見(jiàn)過(guò)梅花有哪些顏色？（2）為什么作者用淡淡的墨色來(lái)畫(huà)梅？（3）古詩(shī)文中“只留（流）清氣滿乾坤”，兩個(gè)“流、留”，你覺(jué)得哪個(gè)恰當(dāng)？說(shuō)說(shuō)理由。（也可以聯(lián)系王冕的生平談?wù)劊?）你還記得哪些詩(shī)詞中用了托物言志的手法。

四個(gè)有梯度的問(wèn)題著眼于能力水平有差異的學(xué)生。首先讓學(xué)生借助生活，明確梅花有“紅、白、粉、綠”等顏色，就是沒(méi)有墨色。這個(gè)問(wèn)題較簡(jiǎn)單，讓每個(gè)學(xué)生都有話可說(shuō)。接著，深一層次的問(wèn)題出現(xiàn)了：“作者為什么用淡淡的墨色來(lái)畫(huà)梅？”學(xué)生在第一個(gè)“兩難境地”中，就已經(jīng)明白，作者之所以用墨畫(huà)梅，就是因?yàn)椤安灰丝漕伾?，只留清氣滿乾坤”。學(xué)生明白了作者的心意，用看似單調(diào)的墨色，就是為了讓別人只關(guān)注梅花的香，而作者又以墨香來(lái)寫(xiě)梅花香，都是淡淡的，卻都有清冷孤傲的氣概。再深一層設(shè)問(wèn)就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文字的鑒賞了?！傲簟⒘鳌眱蓚€(gè)字在不同版本的書(shū)上都有出現(xiàn)，對(duì)“留、流”的推敲，就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文字的鑒賞。推敲的過(guò)程就是言意兼得的過(guò)程；推敲的過(guò)程就是學(xué)生思辨的過(guò)程。推敲的過(guò)程就是學(xué)生相互對(duì)話的過(guò)程。推敲的過(guò)程就是文本、師、生心靈碰撞的過(guò)程。既有和諧的討論，愉悅的交流，也有心照不宣的接納。最后，我建議學(xué)生將“梅”與王冕的生平聯(lián)系起來(lái)，托物言志，教學(xué)難點(diǎn)不僅水到渠成地解決了，還讓學(xué)生在祖國(guó)古典文學(xué)中暢游了一番，學(xué)生的收獲也更具層次性了。

4．借助生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新穎性設(shè)問(wèn)

課堂設(shè)問(wèn)要新穎，不可機(jī)械死板。因?yàn)殪`活多樣、新穎別致的問(wèn)題不僅可以激起學(xué)生的探究欲望，而且能夠拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生攜著文本，踏著生活，實(shí)實(shí)在在地感受，明明白白地表達(dá)。如學(xué)生初讀課文時(shí)可進(jìn)行疏導(dǎo)性設(shè)問(wèn)，品讀時(shí)可進(jìn)行探究性設(shè)問(wèn)，精讀時(shí)可進(jìn)行鑒賞性設(shè)問(wèn)。碰到學(xué)生不易理解的難點(diǎn)，還可以借助其生活經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生突破難點(diǎn)。如《把我的心臟帶回祖國(guó)》是蘇教版六年級(jí)上冊(cè)的一篇講讀課文。教學(xué)中，我設(shè)計(jì)了問(wèn)題：“假設(shè)你在現(xiàn)場(chǎng)，能為這群不得不分離的至親好友們?cè)O(shè)計(jì)離別贈(zèng)言嗎？”此問(wèn)針對(duì)學(xué)生缺少家仇國(guó)恨的體驗(yàn)，無(wú)法真正走進(jìn)人物的內(nèi)心，也不能突破“師生情”這一難點(diǎn)而問(wèn)。而“離別贈(zèng)言”以其新穎性，激發(fā)了學(xué)生的興趣，拓展了學(xué)生的思維空間。學(xué)生借助于生活，理解了文本并走進(jìn)了人物內(nèi)心，切身體會(huì)到了肖邦與前來(lái)送別的人們的那種不舍、難過(guò)之情，體會(huì)到了濃濃的師生情。

三、從教師設(shè)問(wèn)的有效性中得到的啟示

1．在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)會(huì)整體把握教材才能夠真正提高設(shè)問(wèn)的實(shí)效

關(guān)注蘇教版教材，不僅僅應(yīng)該關(guān)注每一課的知識(shí)點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)、生成點(diǎn)，還應(yīng)關(guān)注單元內(nèi)的教材編排，合理地安排教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)還要關(guān)注教材中各個(gè)單元之間的聯(lián)系。只有這樣，才能把握每一篇文本的核心價(jià)值，提出有效性問(wèn)題。

2．了解學(xué)情是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的必修課

教師只有了解學(xué)情，才能正確確定教學(xué)重難點(diǎn)，準(zhǔn)確把握課時(shí)目標(biāo)，提高課堂實(shí)效。

課堂上的“小問(wèn)”有著大學(xué)問(wèn)，值得我們思考、探索、實(shí)踐。