閱讀教學內(nèi)容選擇的冷思考

河北滄縣紙房頭鄉(xiāng)紀家洼學校（061028） 王桂華

追求語文閱讀教學的高效，關鍵在于閱讀教學內(nèi)容的選擇。走進新課程，投身教改研究，已成為廣大教師的追求。課堂教學在發(fā)生變化。但冷靜思考會發(fā)現(xiàn)，在閱讀教學內(nèi)容的選擇上，存在著一些誤區(qū)。

一、學科整合——種了別人的園，荒了自己的田

語文新課程標準指出：要建立開放而有活力的語文課程，拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率。教學《回聲》一文時，為體現(xiàn)這一開放的思想，我們的教師把教學的著力點放在了聲波和水波的對應性研究上，大量地講授聲學現(xiàn)象，夸大了語文課與科學課的整合。教學《詹天佑》一課，并沒有把教學重點放在“杰出”與“愛國”上，反而在“中間鑿井法和兩端鑿井法”和“人字形”線路設計上做文章，忽略了本課的語言文字訓練。教師設計的出發(fā)點是充分體現(xiàn)學科間的滲透和綜合，拓寬學生的學習空間，調(diào)動多種感官，運用多種方式，加深學生對課文內(nèi)容的理解。但是，整節(jié)課下來，學生收獲的是什么呢？崔巒老師反復告誡我們：語文姓語?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求：“語文教學要指導學生正確地理解和運用語言文字，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維?！钡巧厦姘咐械慕處煂⒋蟛糠值臅r間放在課文內(nèi)容的補充或者非語文知識點的剖析上，課堂成了“資料展示廳”，對語文內(nèi)容卻教得不深不透，造成主次不分、訓練不扎實的現(xiàn)象產(chǎn)生。誠然，學科間注意知識的整合，拓展學生學習空間，固然有很好的作用，但一旦脫離了語言文字，學生的語文綜合素養(yǎng)，就會大打折扣。因此，以“語”為本，才是我們面對跨學科學習時的應然之舉。

二、課程資源——盲目開發(fā)利用，本末倒置

《基礎教育課程改革綱要》與《義務教育語文課程標準（2011年版）》都指出：語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)和利用，要有強烈的資源意識。一位教師教學低年級課文《北京》，設計如下：

1．投影展示，讓學生感受北京夜晚絢麗的燈火。

2．教師提問：要想深入了解北京的夜晚可用什么辦法？

3．邊讀課文，邊看投影。

具體安排如下：放一段北京風光片后，指名讀第一自然段。每當看到漂亮的圖片，學生總會發(fā)出“啊啊”的贊嘆聲，完全沒有靜下心來用心體會語言文字，這樣視覺干擾了深層次的閱讀。本設計中，網(wǎng)絡、圖片都走進了課堂，使學生在觀看電視、欣賞圖片的過程中體會到了北京的美。

還有部分教師在教學時，不管是否恰當，不管是否合乎語言情境，總是以音樂來襯托、渲染，結果恰恰相反，達不到理想的教學效果。那開發(fā)利用課程資源的做法是否值得提倡呢？當然還是要提倡的。因為，語文課本中的每一篇課文都只是一個例子，這個例子所承載的知識點或訓練點是見仁見智的，是因課文的講授者（教師）和課文的消化者（學生）而異的。所以，執(zhí)教者和消化者只有在深入地解讀課文，開發(fā)豐富的教學資源的基礎上，才能汲取到適合自己“體質(zhì)”的營養(yǎng)成分，才助力自己的健康成長。但是，開發(fā)課程資源要遵循一個原則：廣撒網(wǎng)，少捉魚。即我們通常所說的把薄書讀厚，再把厚書讀薄。在這個過程中，我們?nèi)V泛、深入地開發(fā)開課程資源，然后去偽存真、去粗取精，選擇最貼近本課氣質(zhì)和屬性的資源，為我所用。切不可拾到籃子里就是菜，不能為了出彩而不加甄別地補充，要始終圍繞“語”字這個圓心來拓展。以本為本，扣本拓展，為本服務，是我們對資源開發(fā)的正確做法。

三、學生需求——跟著學生走，請拉住“主體”的手

新課標強調(diào)：語文課堂教學要以教師為主導，以學生為主體。這樣的教學思想體現(xiàn)了以人為本的教育思想，這是生本教育思想的精髓?？墒牵覀兊慕處焻s不知何故，產(chǎn)生了選擇性的“近視”甚至是“盲視”，只注重了“以學生為主體”，忘記了“以教師為主導”。在閱讀教學中，有的教師把“自由結對子”“自由學習”“想怎么讀就怎么讀”“讀自己喜歡的段落”當成了圣旨，把教師的主導地位置于一隅，甚至是到了“放任”的地步，仿佛只有如此才是真正意義上的“生本教學”。

這是真正的以人為本嗎？當然不是。正如一位著名的教育工作者所說：我們親愛的老師們正在兢兢業(yè)業(yè)地用心做著傻事。是的，教師應該是促進學生身心健康成長的牧者。這一方面體現(xiàn)了學生的主體地位，我們每一個教育工作者都應該把學生的發(fā)展放在首位，注意關照學生的心理，張揚學生的個性；另一方面，作為生命的牧者，我們要履行自己的主導權，不可放任自流。只有行使這一權利，履行這一義務，才是對教師主導地位的踐行，才是對“生本教育”負責。在這方面，靳家彥老師為我們做了很好的示范。靳老師在執(zhí)教《有這樣一個小村莊》時，進行了三次導讀：第一階段“導”，靳老師板書課題，故意丟落“這樣”兩字。好奇心使學生急于知道，這是怎樣的一個小村莊？于是，認真讀課文第一自然段。第二階段“導”，在學生認識了小村莊的美麗后，靳老師一句：“這個令人向往的小村莊，后來變成什么樣呢？”學生帶著疑問開始讀書。第三階段“導”，靳老師提出問題：一個“很像樣”的小村莊，最后變成“什么都沒有了”，給人們什么思考。這樣，自然過渡到第三個學習目標中。整節(jié)課，學生自讀自悟，教師沒有過多的講解。但是，學生每一次深入的閱讀都離不開教師的推動和指引。因此，在教學內(nèi)容的選取上，應充分發(fā)揮教師的主導作用，規(guī)范要求。

四、隨機生成——只要生成的，就是最好的

課堂因生命而美麗，教學因生成而精彩。閱讀課上，我們經(jīng)常欣賞到無法預約的精彩。一位教師指導學生學習《兩小兒辯日》一課，當學到孔子因太陽的遠近問題而“不能決”時，一個學生問道：“太陽到底什么時候距離我們近呢？”教師聽到這個問題后馬上接招，發(fā)動學生又是討論，又是請教聽課的老師，又是查閱資料，可謂忙得不亦樂乎……一節(jié)課下來，大家忙忙碌碌，問題沒有得到解決，預設的教學目標也沒有達到。

這就是新課程提倡的生成嗎？課堂教學的靈魂是目標，目標是一切教學行為的歸宿，生成必須立足于目標。上述案例中的“太陽到底什么時候距離我們近呢”這一問題，與文章的主旨沒有太多關系。如果在這樣的問題上大做文章的話，不僅浪費了課堂上大量的寶貴的時間，還會影響學生對“人無完人”這一重點內(nèi)容的理解，可謂一舉多“失”。正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》所說的那樣：“……要防止遠離文本的過度發(fā)揮。”可見，只有抓住那些有利于理解文本目標的生成，才能更好地深入地理解文本，否則會適得其反，影響課堂學習效果。其實，要處理學生提出的非重點問題，最好的辦法就是先保護學生的好奇心和求知欲，再把這樣的問題放在課后，引導學生進行拓展性閱讀。

總之，只有適合的，才是最好的。只有選擇恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，閱讀課才會取得理想的效果。