對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的批判與反思

孫其信 尚春燕

（1.北京航空航天大學(xué) 人文學(xué)院，北京 100191；2.山東管理學(xué)院 人文學(xué)院，山東濟(jì)南 250014）

教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于 20世紀(jì)初期，隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，尤其是進(jìn)入新世紀(jì)以來，對于技術(shù)及技術(shù)理性的批判性研究一直是哲學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，受其影響，國內(nèi)外有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判者似乎找到了其批判性理論的合理之處。近十幾年來，國內(nèi)外有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判性研究有越演越烈之勢。在當(dāng)前的技術(shù)時(shí)代，理應(yīng)對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判產(chǎn)生的背景、內(nèi)容及影響等作出客觀的考察與分析，以使教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性更好地服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域。

一 教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判產(chǎn)生的背景

1 人文及社會(huì)哲學(xué)對技術(shù)理性的批判

20世紀(jì)中后期科學(xué)與技術(shù)的不斷發(fā)展，引發(fā)了人文及社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)ψ匀豢茖W(xué)發(fā)展負(fù)面效應(yīng)的批判。早期的批判者往往從人文科學(xué)視角，將技術(shù)與技術(shù)理性給自然環(huán)境帶來的環(huán)境污染、能源危機(jī)以及對人類的技術(shù)性統(tǒng)治、道德失范以及人的“異化”等作為其批判的主要內(nèi)容。

隨著社會(huì)與技術(shù)的不斷發(fā)展，對技術(shù)理性的批判，逐漸由人文及社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域深入到整個(gè)哲學(xué)領(lǐng)域。馬克斯·韋伯首次拉起了對工具理性批判的序幕?；诳茖W(xué)技術(shù)對促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的意義及負(fù)面效應(yīng)，他把理性劃分為兩種類型：工具理性和價(jià)值理性，工具理性試圖把原則的普遍有效性還原為規(guī)律的客觀性，致力于對財(cái)富的追逐和對效率的推崇，因而他對工具理性（技術(shù)理性）持否定的態(tài)度，并把工具理性與價(jià)值理性對立起來；霍克海默等則將理性劃分為客觀理性與主觀理性，前者與價(jià)值理性相對應(yīng)，后者與工具理性相對應(yīng)，并強(qiáng)調(diào)主觀理性（工具理性）本質(zhì)上只是合于目的的手段，但卻很少關(guān)注其預(yù)期的目的本身是否合理；馬爾庫塞首次提出了技術(shù)理性的概念，其技術(shù)理性的概念意義類似于韋伯的工具理性，只是他更注重從意識(shí)形態(tài)的視角來看待技術(shù)與技術(shù)理性，認(rèn)為技術(shù)和技術(shù)理性都勢必會(huì)受到統(tǒng)治者的影響，而類似這樣的一種統(tǒng)治是屬于技術(shù)理性的范疇和形式。

2 教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的產(chǎn)生

來自哲學(xué)領(lǐng)域中的對技術(shù)理性的批判為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的產(chǎn)生提供了深刻的理論背景，或者說，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判可以視為技術(shù)理性批判在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的具體應(yīng)用，因此，在時(shí)間上，雖然技術(shù)理性批判由來已久，但是，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判直至上個(gè)世紀(jì)末本世紀(jì)初才逐漸成為研究的熱點(diǎn)；而在內(nèi)容上，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判也沿襲了技術(shù)理性批判的諸多思維和研究方式，如“技術(shù)理性所強(qiáng)調(diào)的程序性、可控性使得教學(xué)過程成為了一個(gè)可按技術(shù)思路進(jìn)行準(zhǔn)確規(guī)范的機(jī)械化流程”[1]。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性會(huì)使得教師成為熟練掌握這一標(biāo)準(zhǔn)化流程操作的“教學(xué)技術(shù)員”或是“技術(shù)熟練工”；教學(xué)領(lǐng)域技術(shù)理性改變了教學(xué)活動(dòng)的本性，教學(xué)活動(dòng)“失去了其最基本的人文向度和價(jià)值屬性，這在本質(zhì)上是教學(xué)活動(dòng)的異化”[2]。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性會(huì)使得教師的創(chuàng)造性及主體性逐漸喪失，教師“被結(jié)合到機(jī)械體系中的一個(gè)機(jī)械部分”，從而最終失去其主體地位，“教學(xué)世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠’的世界”[3]。

二 教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的主要內(nèi)容及方式

技術(shù)理性批判理論逐漸滲透到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，使得教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判研究隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展而逐漸成為教學(xué)設(shè)計(jì)研究的熱門領(lǐng)域之一。近十幾年來，我國有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的內(nèi)容主要涉及以下幾個(gè)方面：

1 對“媒體技術(shù)”工具理性的批判

這類批判把教學(xué)媒體或媒體技術(shù)當(dāng)作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表，認(rèn)為技術(shù)理性就是實(shí)體性的手段和工具。當(dāng)前新媒體技術(shù)的飛速發(fā)展，更是使得一些研究者或教師持有類似觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)可以依托現(xiàn)代化的教學(xué)媒體，無形之中使其所具有的技術(shù)——工具理性從一側(cè)體現(xiàn)出來；但是教學(xué)問題本身并非就是技術(shù)問題，因而，僅僅依靠一套成型的理論、一種成熟的技術(shù)是無法有效地解決教學(xué)問題的[4]。

2 對教學(xué)設(shè)計(jì)模式的批判

該類批判主要把教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的程序性、可控性、操作性等特征視為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表。如設(shè)計(jì)者認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)設(shè)計(jì)并不是簡單而被動(dòng)地運(yùn)用“規(guī)定性和普遍適用性的教學(xué)設(shè)計(jì)程序、方法”，其中也并不存在一些事先規(guī)定的所謂優(yōu)越性設(shè)計(jì)或者超越價(jià)值取向的理論, 而應(yīng)該是教學(xué)使用者根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要而創(chuàng)造教學(xué)問題解決方案的過程[5]；另有研究者認(rèn)為，一套成熟教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式使得教師的工作成了一個(gè)可按技術(shù)或技術(shù)理性的程序進(jìn)行規(guī)范操作的程序化流程，長期下去，教師無形中會(huì)成為這一程序化之下的“教學(xué)熟練工”，教學(xué)設(shè)計(jì)“成為一項(xiàng)純粹技術(shù)性活動(dòng)”[6]。

3 對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性“學(xué)術(shù)霸權(quán)”的批判

該類批判理論上源自技術(shù)理性的霸權(quán)與統(tǒng)治特性，而映射到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，則主要是針對專家教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判，認(rèn)為與一線教師相比，專家教學(xué)設(shè)計(jì)的理論具有濃郁的優(yōu)越感和強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)霸權(quán)傾向，而正是這種自以為是的優(yōu)越和霸權(quán)意識(shí)，直接導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者對教師話語權(quán)的屏蔽[7]。

4 對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性指導(dǎo)功能的質(zhì)疑或批判

該類批判受技術(shù)悲觀論及技術(shù)理性批判思想的影響，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性是消極的、負(fù)面的，對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展沒有積極的影響。比如，有的學(xué)者在對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性進(jìn)行批判時(shí)，倡導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)中的反思性實(shí)踐，提出通過培養(yǎng)一線教師的教學(xué)反思性實(shí)踐能力，來達(dá)到彌補(bǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性對教學(xué)指導(dǎo)的不足[8]。

三 對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的批判

教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判在思想上沿襲了人文與社會(huì)學(xué)界對技術(shù)理性批判的理念，隨著社會(huì)與技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判性理論對教育教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的影響也越來越深刻，但是仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判理論存在著很多方面的誤區(qū)，長此以往，會(huì)對教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生一些不良的影響，所以必須對其認(rèn)識(shí)的誤區(qū)進(jìn)行合理的批判。教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1 對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性概念及其內(nèi)涵理解上的狹隘和孤立

對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性概念及其內(nèi)涵理解上的狹隘和孤立，主要表現(xiàn)為批判者將教學(xué)媒體、媒體技術(shù)以及教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式作為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表加以批判。

教學(xué)媒體與媒體技術(shù)分別代表了媒體在技術(shù)發(fā)展的不同時(shí)期所對應(yīng)的形式，就功能而言，前者主要指媒體以信息載體或傳播功能的方式呈現(xiàn)于教學(xué)設(shè)計(jì)之中，后者則是指媒體以技術(shù)的生產(chǎn)力形態(tài)對教學(xué)設(shè)計(jì)主體產(chǎn)生客體性作用。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，媒體技術(shù)的概念表述似乎更能體現(xiàn)其發(fā)展的時(shí)代特征。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的早期階段，教學(xué)媒體的主要功能是以信息傳播為主導(dǎo)，而隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，媒體除了傳統(tǒng)的信息傳播功能之外，其技術(shù)功能特征越發(fā)明顯，使得部分教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判者更傾向把諸如多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等媒體及其相應(yīng)的技術(shù)手段一同視為工具理性的代表，并進(jìn)一步把工具理性作為技術(shù)理性的代表，對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性進(jìn)行批判，因此，這類批判性觀點(diǎn)一定程度上反映出了部分研究者對于教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性和技術(shù)理性概念理解的狹隘性傾向。

將教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式及其特性當(dāng)成了技術(shù)理性的代表進(jìn)行批判，忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的積極意義。部分研究者把教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式當(dāng)作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的代表進(jìn)行批判，認(rèn)為教學(xué)中并不存在一種預(yù)先設(shè)定的而又可以優(yōu)先選擇應(yīng)用的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，因?yàn)榧词姑鎸ν唤虒W(xué)過程，也會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者特征或教學(xué)環(huán)境等的不同而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，僅僅根據(jù)特定條件的教學(xué)策略去預(yù)測學(xué)生的成就是不合理的[9]。這種觀點(diǎn)只注重了教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐性研究，卻忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論性研究：又比如建構(gòu)主義設(shè)計(jì)、使用者設(shè)計(jì)等在批判教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的同時(shí),提出了通過多元化主體來解決教學(xué)設(shè)計(jì)中的機(jī)械性問題等理論觀點(diǎn),但這些理論或方法在具體執(zhí)行中也會(huì)面臨許許多多的實(shí)際問題。

2 過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性所體現(xiàn)出的“學(xué)術(shù)霸權(quán)”特性，忽視了價(jià)值理性所體現(xiàn)出的“教學(xué)民主”性特征

部分研究者等對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的“專家學(xué)術(shù)霸權(quán)”思想進(jìn)行批判，實(shí)則是忽視了民主與專治以及技術(shù)理性中工具理性與價(jià)值理性的辯證關(guān)系。因?yàn)閺募夹g(shù)哲學(xué)角度而言，民主的價(jià)值理性是指民主作為人類社會(huì)的基本價(jià)值觀念和信仰，體現(xiàn)的是民主的一種理想狀態(tài)；民主的工具理性是指民主作為一種統(tǒng)治方式及其所充當(dāng)?shù)氖侄魏凸ぞ撸赜诿裰鞯牟僮餍院蛯?shí)用性[10]。因此，民主具有工具理性與價(jià)值理性的雙重特征：一方面，民主作為目的，體現(xiàn)出其價(jià)值理性特征；另一方面，作為手段又表現(xiàn)出相應(yīng)的工具理性特征。民主的價(jià)值理性的實(shí)現(xiàn)離不開工具理性，在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，專家模式及其教學(xué)理論雖然不能保證絕對的科學(xué)，也不能完全防止失誤，在某些時(shí)候也確實(shí)不可避免地存在一些專家的“學(xué)術(shù)霸權(quán)”現(xiàn)象，但我們不可否認(rèn)專家理論的相對正確及其相對實(shí)施效果上的高效率。

3 忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的教學(xué)指導(dǎo)功能

該類批判者源于技術(shù)理性批判中的“技術(shù)無用論”思想,對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的功能持懷疑甚至否定態(tài)度，建議通過教學(xué)反思性實(shí)踐等方式來提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。首先，就整個(gè)技術(shù)發(fā)展的歷史來看，技術(shù)是人類發(fā)生及人類主體性獲得發(fā)展的基礎(chǔ)，正是由于技術(shù)理性的存在與發(fā)展，人類才開創(chuàng)了一個(gè)征服自然，并以自我為世界中心的主體性時(shí)代。因此人類的生存和發(fā)展，是離不開指導(dǎo)人類技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的技術(shù)理性的[11]。而自從技術(shù)進(jìn)入教育及教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，教師的發(fā)展就離不開技術(shù)，教師教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐也離不開技術(shù)理性的指導(dǎo)。其次，有學(xué)者建議通過教學(xué)反思性實(shí)踐而不是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性來提高教師的專業(yè)發(fā)展及教學(xué)設(shè)計(jì)能力，這本身就存在一個(gè)矛盾性的問題：培養(yǎng)教師教學(xué)反思性實(shí)踐的能力能離開相應(yīng)的方法、途徑及手段嗎？換句話說，離開了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性，教學(xué)反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)是無意義的。

四 對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性批判的反思

由于對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判存在很多誤區(qū)，勢必將對教學(xué)設(shè)計(jì)及教師的發(fā)展帶來不利的影響，因此，必須針對以上誤區(qū)產(chǎn)生的原因，重新審視教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的意義及其價(jià)值理性和工具理性的關(guān)系，并結(jié)合當(dāng)前技術(shù)時(shí)代教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)代特征，深化教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的指導(dǎo)意義。

1 確立教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性對于教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義

教學(xué)設(shè)計(jì)不同于教學(xué)論，在很長一段時(shí)間內(nèi)甚至直到現(xiàn)在，還有一大部分研究者和一線教師把教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理論基礎(chǔ)相提并論，對此，何克抗教授在與李秉德教授[12]的關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的探討中，曾明確提出，教學(xué)論的本質(zhì)是一種研究教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，同時(shí)它要借助于對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法；而教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)和目的并不是去研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、條件、方法、評價(jià)……等）進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)與計(jì)劃。因此，我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門不同于教學(xué)認(rèn)識(shí)論的針對教學(xué)過程的設(shè)計(jì)類、技術(shù)性活動(dòng)，技術(shù)理性應(yīng)該對其起著直接地指導(dǎo)作用。

2 正確理解教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性中價(jià)值理性和工具理性的對立、統(tǒng)一關(guān)系

對教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的批判，根本源于對價(jià)值理性與工具理性的片面性認(rèn)識(shí)，認(rèn)為技術(shù)理性與價(jià)值理性是天然對立、不能統(tǒng)一與包容的，技術(shù)理性的張揚(yáng)，必然導(dǎo)致價(jià)值理性的衰微[13]。如果只看到教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的負(fù)面影響，認(rèn)識(shí)不到教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值理性與工具理性的對立而又統(tǒng)一的關(guān)系，會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展?？v觀教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展，從教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)理性角度出發(fā)，按照Banathy[14]有關(guān)人類設(shè)計(jì)活動(dòng)的歷程，將教學(xué)設(shè)計(jì)分為四個(gè)不同的階段：規(guī)定性設(shè)計(jì)方法階段、權(quán)威性設(shè)計(jì)方法階段、參與性設(shè)計(jì)方法階段和主體性設(shè)計(jì)方法階段。在這四個(gè)發(fā)展階段中，如果把規(guī)范性、功能性、系統(tǒng)性、程序性等視作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的工具理性特征，而把教師的主體性、發(fā)展性等視作教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的價(jià)值理性特征，就可以比較清晰地看出教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性發(fā)展的一個(gè)表面特征：教師的主體性、發(fā)展性越來越突出，而代表教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性的系統(tǒng)性、程序性、規(guī)范性等特征顯得相對變?nèi)鮗15]。然而，這只是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性發(fā)展的一個(gè)表面特征，事實(shí)上，隨著社會(huì)與技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性的工具理性與價(jià)值理性一直是對立而又統(tǒng)一地發(fā)展著，或者說，正是由于教學(xué)設(shè)計(jì)工具理性與價(jià)值理性既相互斗爭又協(xié)同發(fā)展得特性，才使得教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的理論與實(shí)踐不斷推陳出新，從而不斷到達(dá)新的發(fā)展階段。

3 把握教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)代特征，抓住教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性對于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的歷史機(jī)遇

在教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展中，研究者陸續(xù)給出的定義雖然有很多，如學(xué)科屬性說、策略方法說、技術(shù)說、設(shè)計(jì)說等。雖然國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的定義雖有不同，但有一些共同的不足之處：第一，忽視了當(dāng)代媒體技術(shù)及技術(shù)理性的功能，或者說提出的教學(xué)設(shè)計(jì)理論幾乎適用于所有的媒體；第二，多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究視角無論是學(xué)習(xí)理論、教育傳播理論以及教學(xué)系統(tǒng)理論等仍然沒有超出大教育學(xué)的范疇，無法跳出傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究框架。

影響教學(xué)設(shè)計(jì)的因素固然有很多，不同的時(shí)期每一種因素所起的作用是不同的，并且即便同一時(shí)期不同的因素所起的作用也不同。伴隨時(shí)代的發(fā)展，應(yīng)該結(jié)合社會(huì)與技術(shù)的發(fā)展，開啟適應(yīng)新時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)研究的新思路。因此，隨著社會(huì)及技術(shù)的飛速發(fā)展，在對教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、功能及其影響因素的認(rèn)識(shí)和界定上，應(yīng)該大力強(qiáng)調(diào)和突出媒體技術(shù)與技術(shù)理性在教學(xué)設(shè)計(jì)中的時(shí)代特征。在教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)和體現(xiàn)技術(shù)與教師的互動(dòng)關(guān)系；在對教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)理論上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)直接指導(dǎo)作用的是技術(shù)理性而不是具有間接指導(dǎo)作用的各種科學(xué)理論，如系統(tǒng)科學(xué)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論，這些理論對教學(xué)論而言有著直接的指導(dǎo)作用；在教學(xué)設(shè)計(jì)的功能上，應(yīng)該突出教學(xué)設(shè)計(jì)本身對教師發(fā)展的重要作用而不是只強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的身心發(fā)展作用，因?yàn)?，技術(shù)理性視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展與傳統(tǒng)“教學(xué)相長”觀念下的教師發(fā)展具有不同的意義，前者是技術(shù)時(shí)代基于技術(shù)與教師的關(guān)系而言，而后者是基于師生間的主客體關(guān)系這一視角。因此，相比以往的教學(xué)設(shè)計(jì)，技術(shù)時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)具有鮮明的時(shí)代特征，我們應(yīng)該把握教學(xué)設(shè)計(jì)的這一時(shí)代特征，并抓住教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性對于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的歷史機(jī)遇。

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