與編者深度對話，讓閱讀教學(xué)更有效

江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)磚橋小學(xué)（225200） 毛海霞

與編者深度對話，讓閱讀教學(xué)更有效

江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)磚橋小學(xué)（225200） 毛海霞

在以文選為主要編排方式的語文教材中，選擇什么類型的文本、設(shè)置怎樣的訓(xùn)練、安排什么方式的練習(xí)，都蘊(yùn)藏著教材編著者的良苦用心。在教學(xué)中，教師要在文本解讀、目標(biāo)制定和教學(xué)境界方面引導(dǎo)學(xué)生與編者對話，真正洞察編者的用意，準(zhǔn)確把握教材，這樣才能讓閱讀教學(xué)走向明亮那方。

閱讀教學(xué) 對話 教材 編者

閱讀教學(xué)的本質(zhì)其實(shí)就是師生、生生、生本三者思想交鋒、對話的過程。在以文選為主要編排方式的語文教材中，選擇什么類型的文本、設(shè)置怎樣的訓(xùn)練、安排什么方式的練習(xí)，都蘊(yùn)藏著教材編者的良苦用心。只有悉心與教材編者對話，才能真正洞察編者的用意，準(zhǔn)確把握教材，讓閱讀教學(xué)走向明亮那方。

一、文本解讀，在與編者對話中更深入

任何一篇文章，只要入選教材，其價值和意義就發(fā)生了非同尋常的作用。它不僅僅向讀者傳遞著自身的文字信息，更讓讀者在感知其形式的基礎(chǔ)上提升讀者的語用能力。因此，教師作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者在解讀文本時，不能局限在文本和作者層面，更要從編者編選這篇文章的用意、課后習(xí)題等諸多元素入手。只有這樣，才能真正與教材編者成為認(rèn)知上的知音，閱讀教學(xué)才能避免走上歧途的尷尬格局。

著名作家蕭紅在其著作《呼蘭河傳》中不僅展現(xiàn)了家鄉(xiāng)的風(fēng)土人情，更記載了其坎坷的人生經(jīng)歷。教學(xué)選自這一著作的課文《我和祖父的園子》，如果僅僅是跟蕭紅對話，其凄婉的主題就該成為課堂教學(xué)的主旋律。但這樣忽略了與教材編者對話，致使教學(xué)喪失了重要的資源。這樣的教學(xué)定位，顯然違背教材編著者選擇這篇文章的初衷相。本文被放置在蘇教版五年級下冊“親情單元”中，字里行間蘊(yùn)藏著的深深親情不該被拋棄在課堂教學(xué)之外。同時，這一單元中的課文都洋溢著濃郁的愛。

從這個角度審視，著力于選文中的快樂與自由，更契合了教材編者編選這篇文章的用意；而生發(fā)拓展到整篇著作中的“凄婉”，則顯得過猶不及了。

二、目標(biāo)制定，在與編者對話更妥帖

在閱讀教學(xué)中，決定目標(biāo)的因素有如下幾個方面：課標(biāo)所規(guī)定的學(xué)段目標(biāo)要求、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)及其情趣內(nèi)在需求。這三個方面也可以通過與教材編者的對話中得以一一實(shí)現(xiàn)。在確定教學(xué)目標(biāo)之前，我們不妨依托文本叩問：編者為什么會選用這篇文章？其語言訓(xùn)練的價值點(diǎn)在何處？——指向課時目標(biāo)；這篇課文和哪幾篇課文放置在同一個單元中？為什么是這幾篇？其各自承擔(dān)的作用是什么？——指向單元目標(biāo)；為什么要設(shè)置在這個年級中？其他年級是否有類似的文本？不同年級段的這類文本學(xué)生要掌握的內(nèi)容有哪些不同？——指向年段目標(biāo)。

例如，在教學(xué)《牛郎織女》一課時，筆者翻閱了教參中確定的三大教學(xué)目標(biāo)后發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)籠統(tǒng)歸一，可以放置在任何一篇文本中，這正是與教材編者對話的缺位所造成的。如果悉心與編者對話就會發(fā)現(xiàn)，教學(xué)這篇文章并不僅僅是了解故事大意，感知人物形象這么簡單，而要借助這一篇文章引導(dǎo)學(xué)生共同提煉概括民間傳說特有的言語方式，感受勞動人民對自由快樂生活的無限向往之情，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)民族文化的熱情，激發(fā)學(xué)生對民間傳說的學(xué)習(xí)興趣。鑒于此，我引導(dǎo)學(xué)生通過傳統(tǒng)四大民間傳說發(fā)現(xiàn)其共性之處。與教材編者的對話，使得教學(xué)目標(biāo)的制定更加契合學(xué)生的認(rèn)知能力和需要，更體現(xiàn)了教材編者的價值追求，教學(xué)策略和方式的選擇也就更為有效了。

三、教學(xué)境界，在與編者對話更靈動

隨著年級的升高，學(xué)生閱讀能力不斷提升，與教材編者對話的習(xí)慣和意識也應(yīng)該成為高年級學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要范疇，從而引領(lǐng)學(xué)生更好地邁進(jìn)全新的閱讀境界。鑒于此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，讓學(xué)生進(jìn)行積極的角色轉(zhuǎn)換，將自己想象成為教材編者，進(jìn)行換位思考：在此處選用這篇課文究竟要孩子們學(xué)習(xí)到什么？將思考所得作為學(xué)生自主閱讀追尋的目標(biāo)和方向，從而使學(xué)生在閱讀中歷經(jīng)三個層次：整體初讀感知，發(fā)現(xiàn)自己眼中的課文；精心細(xì)致閱讀，揣摩作者眼中的課文；回歸重置閱讀，洞察編者眼中的課文。

例如，蘇教版六年級上冊《大自然的文字》一文是一篇科普說明文，為什么會與講究讀書方法的兩首古詩《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》以及議論文《學(xué)與問》安排在同一個單元？方向的迷失必然會導(dǎo)致教學(xué)過程中的迷惘。教師應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生與編者對話，提高學(xué)生的閱讀境界。

通過對幾篇課文內(nèi)容上的共性進(jìn)行提煉和開掘，學(xué)生深入洞察教材編者的真正用意，從而將視角引向?qū)φ麄€單元的感知與思考，在縱向聯(lián)系中舉一反三，融會貫通，享受文本以及教材編著者帶來的精神營養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）

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1007-9068（2015）13-022