關于陌生化視野下的閱讀教學實踐與研究

江蘇東臺市第一小學（224200） 吉云蘭

關于陌生化視野下的閱讀教學實踐與研究

江蘇東臺市第一小學（224200） 吉云蘭

陌生化閱讀不僅是一個心智活動的過程，更是不同閱讀主體通過文本中介與創(chuàng)作主體的對話過程。教師和學生在文本的召喚下，在和諧的閱讀氛圍中，保持積極的閱讀狀態(tài)，追求全新的閱讀體驗，以盡可能少的時間、精力和物力投入取得盡可能好的教學效果，從而實現既定的教學目標。

閱讀教學 陌生化 文本 教師 學生

目前，不少閱讀教學課堂，膚淺的對話、豪華的包裝、惰性的思維充斥其中，表面上熱熱鬧鬧，實際上空空洞洞。閱讀教學中的情趣和理趣應該讓學生學會自己去領略?！白约喝ヮI略”最根本的就是讓學生掌握閱讀能力，學會自主閱讀。而決定能力的關鍵是思維方式。一篇文章，學生通過自己閱讀，即便不能說全懂，也至少能似懂非懂，對文本全然沒有新鮮感，這是學生獨立閱讀后呈現的狀態(tài)?；谶@樣的現狀，我嘗試運用陌生化理論指導閱讀教學。摸清教學的原點，找準文本言語教學價值，追求簡約的教學方法，提升課堂的有效性，成為我語文教學改革的主攻方向。陌生化閱讀不僅是一個心智活動過程，更是不同閱讀主體通過文本中介與創(chuàng)作主體的對話過程。教師和學生在文本的召喚下，在和諧的閱讀氛圍中，保持積極的閱讀狀態(tài)，追求全新的閱讀體驗，以盡可能少的時間、精力和物力投入取得盡可能好的教學效果，從而實現既定的教學目標。在小學語文課堂實踐活動中，教師對文本保持新鮮感，保持陌生感，是必要的。因為，只有教師對熟悉的課文讀出新意、讀出個性，才能引導學生多角度的有創(chuàng)意的閱讀，才能有效地培養(yǎng)學生的閱讀能力。

一、陌生化理論觀照下的文本

（一）文本是一種具有陌生化特質的形式

文學語言是日常語言的陌生化的結果，是“文學性”的具體表現。陌生化理論認為文學的文學性只存在于這種藝術處理過的語言中。在陌生化理論的觀照下，文本是一種具有陌生化特質的形式，這種特質表現在很多方面。從本質上來看，文學作品的語言是一種區(qū)別于日常語言的難化詩語。語言是用來傳達意義的，日常語言以人際交流為目的，文學語言的意義指向要求與日常語言有著顯著的差異，是以審美交流為目的的語言，是一種詩性的語言。用雅各布森的話說，文學語言就是“對日常語言進行有組織的強暴”。英國文藝理論家伊格爾頓寫道：“文學語言不同于其他表述形式的地方就在于，它以各種方式使普通語言‘變形’。”這些方式包括比喻、倒裝、夸張、象征等。他還說：“在文學技巧的壓力下，普通語言被強化、濃縮、扭曲、套疊、顛倒，變得疏遠，由于這種疏遠的作用，使日常生活突然變得‘陌生’?！?/p>

維特根斯坦曾大膽地把藝術定義為“語言的游戲”，這生動地表明了作家殫精竭慮地運用審美修辭技巧、創(chuàng)生永無固定模式的藝術語言。例如，詩人賀知章《詠柳》中“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”一句，運用了比喻的修辭手法，生動形象地把二月的春風比作剪刀。這樣如夢如幻般地寫出春風細細裁剪出絲絲柳條，更是惟妙惟肖地寫出了春風修剪出了美好春天，使得整首詩充滿著盎然的生機與活力，體現出作者對春天到來的由衷的喜悅之情！它帶領讀者進入美好的春日當中，使讀者有身臨其境之感。

從創(chuàng)作手法來看，陌生化包括細節(jié)的新奇、敘述角度的變化、情節(jié)的迂回等，這些都是文本的陌生化特質。什克洛夫斯基曾經說過：“凡是有形象的地方，幾乎都存在陌生化手法?！闭俏谋镜倪@種陌生化特質，使我們運用陌生化理論來分析語文閱讀教學具有了可能性。

（二）文本是一個潛在的開放結構

陌生化理論把文本看成是一個開放的潛在結構，是一個不定型的圖式。文本意義具有不確定性，它昭示讀者參與其中的可能性和必要性。藝術作品的新意，是由一種奇妙無比的游戲決定的，這種奇妙的游戲就是陌生化。文本不是對現實生活的嚴格模仿、正確反映和再現，而是一種有意識的偏離、背反甚至變形、異化。文本中的這些陌生化觸點帶給讀者一種新奇感，打破了閱讀主體的思維定式。這些新奇點使文章充滿意義，召喚著讀者走進文本進行探究，讓學生原有的舊知識和新發(fā)現的問題產生強烈的沖突，使他們調動自己的全部審美經驗去尋求思維斷裂的連接點，并產生強烈的參與補充的欲望。文學作品的創(chuàng)作，就是通過陌生化的形式造成更豐富的形式意味或者更大的心理張力。在陌生化的理論中，文本中的世界不是一成不變的，是一個能帶給我們驚奇的多變的世界，是一個未定的世界。它向讀者敞開著自己，讀者有可能也必須參與到文本世界的建構中來。因此，讀者是一個積極主動的參與者、發(fā)現者、反思者和建構者。文本的意義世界也只有在讀者的參與中才逐漸地豐盈起來，多變的世界只有在讀者的建構下才實現諸多的可能性。由此可見，文本不是一個具有自決性和自足性的靜態(tài)存在，而是一個潛在的開放系統(tǒng)，是一個開放的意義生成結構。在文本意義的建構中，讀者可以參與其中，把文本的意義個性化和具體化。

（三）文本是形式與內容的無痕相融

課文是語文教材的核心內容，是語文課程實施的平臺和支點?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對教材選取的文章提出要求：“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習?！边@其中，一個最重要的內容就是應該“文質兼美”。形式就像人的身體，而內容就像人的靈魂，身體是靈魂的承載，沒有身體靈魂便無所歸依；靈魂是身體的意義所在，沒有靈魂，身體便是一具枯尸。好的文學作品都應該是內容與形式的渾然天成，就像雪萊說過的，詩人的“語言是以種種形象來參與生命的真理，從而揭露萬物之間的永恒相似”。

它一方面強調了文本形式的形象性，這種形象性在布萊希特看來是通過上述的陌生化的形式所達到的；另一方面它強調了文本內容的永恒性，而這種永恒性也是在陌生化所隱含的開放性、自由生成精神上實現的。因此，在陌生化理論的觀照下，文本是一種基于陌生化特質的形式與內容兼美的和諧體，文本的內容被一定的詩的形式塑造和陶鑄，而形式也傳達著一定的內容，文本是一種“有意味的形式”。

（四）文本是感性之經和理性之緯的渾然交織

文學作品的創(chuàng)作都是以心接物，是用心靈來觀照自然、社會、人生，作者通過創(chuàng)造某種意象，抒發(fā)自己的情感。如，“少無適俗韻，性本愛丘山”，抒發(fā)作者對大自然的感情；而“獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”，表達對親人的眷戀；“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”則體現對異性的感情……它們無不是人經驗著的感性生活。藝術把人的感性生活進行提煉與升華，用美的形式重新建造，從而富有誘人的魅力。但是，任何一個感性形態(tài)的作品本身都會容納一定的理性內容。文本不僅是作者感情的抒發(fā)，也是作者理性的獨白，是情與理的水乳交融。文本抒發(fā)的感情中往往融入了作者對歷史、現實和社會的全方位的思考，揭示出生活的豐富內蘊和深刻內涵；創(chuàng)作者的個體體驗不是社會生活的直觀再現，它超越生活表象，從審美的、文化的、哲學的精神層面燭照自然、社會和人生，欣賞者對文本理解的最高層次，必然是對人生的思考，對現實世界的終極體悟。

古詩《尋隱者不遇》：“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處?！焙喍痰膯柎?，平白如水。朱光潛先生認為《尋隱者不遇》“平淡中有至味”，這種“至味”是文學作品的精髓所在。這首詩中，一問之后并不罷休，又繼之以二問三問，其言甚繁，而其筆則簡，以簡筆寫繁情，益見其情深誼切。而且這三番答問，逐層深入，表達感情有起有伏?！八上聠柾印睍r，心情輕快，滿懷希望；“言師采藥去”，答非所想，一墜而為失望；“只在此山中”，在失望中又萌生了一線希望；及至最后一答“云深不知處”，就惘然若失，無可奈何了。從表面看，這首詩似乎不著一色，白描無華，是淡妝而非濃抹。其實，它的造型自然，色彩鮮明，濃淡相宜。郁郁青松，悠悠白云，這青與白，這松與云，它的形象與色調恰和云山深處的隱者身份相符。同時，未見隱者先見畫面，青翠挺立中隱含無限生機；而后卻見茫茫白云，捉摸無從，令人產生秋水伊人無處可尋的聯想。造型的遞變、色調的變換也映襯出作者感情的變化。因此，我們在閱讀教學過程中，要想真正尋到文章的佳妙，不僅要體味“情趣”，更要理解“情趣”。再看《尋隱者不遇》中的“理趣”。在作者心中，仍然貪戀塵世的人是無法尋到隱士的。隱士浮游于世事之外，尋隱士有行還要有心，若無心，隱者何尋？因此，我們生活、做事必要有心，樂在其中，才能達到理想的境界。

二、陌生化理論視野下的學生

布萊希特要求觀眾擺脫戲劇產生的幻覺，和戲劇之間保持一定的距離，既體會角色，又批判角色。在這里，演員和觀眾都是主體，具有雙重身份。同樣，語文閱讀主體也是一個雙重的身份，既是角色，也是他自己，既是活動者又是批判者，既與角色統(tǒng)一又與角色對立，進入角色的同時跳出角色，把角色當作對象來接受和品評。在進入角色的過程中，接受者在想象中經歷著角色的生活，體驗著角色的情感；在跳出角色后，接受者又審視著、評判著角色的一切，暗中進行著道德判斷、價值判斷和審美判斷。

（一）“人”是和諧的理性之思和體悟之心的完美結合

一個完整的生命，總是由感性生命和理性生命共同組成的整體。只有感性生命和理性生命全面、平衡、和諧發(fā)展，才能稱得上是一個健全的人、完整的人。學生是一個完整的生命體，不僅具有感性生命，也同樣具有理性生命。因此，在閱讀教學中，我們應該充分地尊重學生的這種雙重特性。對閱讀需求的研究，不僅要把目光投射到人的豐富的感性領域，還要充分關注主體的理性追求，看到主體多元化的、和諧統(tǒng)一的精神需要。對閱讀過程的設計，不僅要使學生憑感官去感知作品，還要通過形象層面透視文本的意蘊和包含的哲理，從作品中尋求有關人生的知識和經驗，吸取力量，增強人生的信念，見識自我生命的價值等。

如，蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》這篇課文，開頭的“呼蘭河這小城里住著我的祖父”就是一處陌生化的表達。作者把日常生活中司空見慣的事物，用一種偏離或反常的方式表達出來，引起人們的注意，把普通語言“變形”“變得疏遠”，使“熟悉”變得“陌生”，繼而引發(fā)閱讀者進一步探究的好奇和欲望：作者為什么不說“我的祖父住在呼蘭河這小城里”而要說“呼蘭河這小城里住著我的祖父”呢？難道這小城里只住著祖父一人嗎？顯然不是。那作家究竟要表達內心深處怎樣獨特的審美體驗呢？《呼蘭河傳》中這樣寫道：“等我生下來了，第一給了祖父無限的歡喜，等我長大了，祖父非常地愛我。使我覺得在這世界上，有了祖父就夠了，還怕什么呢？雖然父親的冷淡，母親的惡言惡色，和祖母的用針刺我手指的這些事情，都覺得算不了什么?！笨梢姡谑捈t心目中，她的童年，她坎坷一生中，祖父是她唯一的愛與溫暖。因此，她要說“呼蘭河這小城里住著我的祖父”，用最純真無邪的、最率真無忌的語言來表現、放大、珍藏這座童年的樂園、精神的家園。

在教學中，我們可讓先學生將這個句子和生活中常見的表達進行比較，讀出“我的眼里只有你”；進而還原到原文中“只有祖父疼愛她”，讀出正因為有這樣一個祖父，才有這樣一個園子；正因為有這樣一個園子，才有作者這樣的一種童年生活。在這過程中，學生作為閱讀主體，從最接近的起點走向離他們最遠的終點。這里既是一個接受的過程，也是一個發(fā)現和體驗的過程。“陌生化”理論下的閱讀教學從某種意義上來說，正是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用文本言語喚醒和點化學生的言語悟性和靈性。

（二）閱讀主體具有雙重的角色

文本和“人”具有同構性，這就使得讀者在閱讀過程當中具有雙重的角色——體驗者和批判者?！澳吧崩碚撜J為，接受主體在藝術欣賞中既是體驗者，又是評價者。

作為體驗者，讀者要與文本實現情感和精神的交流，必然要隨著文本實現心理對位，中斷日常心態(tài)，完成角色轉換，也就是中斷現實意識而代之以審美意識。這時候，讀者內心深處暫時解除實用功利之心的束縛，暫時卸下長期社會生活所形成的角色面具，進入一種無功利、無束縛、自由自在、澄懷虛靜的心理狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，接受者的注意力專注而集中，直指藝術境界，而不受現實世界的干擾，與作品進行無拘束的心靈交流，把作品中的事件、人物、環(huán)境等，當成自身移情所在，悲痛處淚濕青衫，暢懷時笑靨如花?？肆_齊說過：“要判斷但丁，我們就必須把自己提高到但丁的水平。從經驗方面說，我們當然不是但丁，但丁也不是我們；但是在觀照和判斷那一頃刻，我們的心靈和那位詩人的心靈就必須一致，就在那一頃刻，我們和他就是合而為一。”

作為批判者，讀者必須具有一種質疑、反思和創(chuàng)造的意識。閱讀教學以學生個體為本，一切著眼于學生的完整性的建構。這里的完整性涵括了精神主體的建構和實踐主體的建構。就精神主體的建構來說，它包括了認知、情感、理解等方面。因此，閱讀主體不應該囿于文本的情感，在走進文本的同時，要有積極的自我認識，跳出文本、反觀文本，在結合自我經驗的基礎上，實現對文本的超越，實現自我反思和建構。讀者是一個社會存在的人，他不可能而且永遠也不會消逝在虛構的藝術世界中。閱讀作為讀者生活的一部分，是他與社會和社會的人接觸的一種方式。因此，讀者的現實角色也會在閱讀的過程中嶄露頭角，使讀者擺脫文本的情感控制，清醒地認識到自身與角色的距離。讀者一旦認識到自身與文本之間的距離，便能理智參與，從而對文本能動地作出評價。閱讀主體的這種批判意識，避免了個人情感與作品中蘊含的情感的完全認同。當讀者的情感能夠自如地游離于文本之中時，閱讀便處于一種積極主動的狀態(tài)，閱讀主體的體驗和作品中的情感即使達到一致，也能在理智的參與中得到規(guī)范，主體對作品的注意力，不會拘禁在刺激他情感的個別情境上，主體的視閾會觀照到整體的藝術作品的其他方面，使主體的想象力和思考力得到自由的揮灑，從而能玩味與理解作品的藝術魅力，熱烈的感情在理智的規(guī)范下成為一種理解的動力。

陌生化閱讀不僅有利于學生擺脫程式化的教學束縛，更有利于尋找學生接受知識過程中的精神支點，最大限度地去發(fā)現生活的美和藝術的美。蘇霍姆林斯基說：“學生學習文學，根本不是為幾年后從學校畢業(yè)時準備好復述他背熟的東西。一個人每一步都會遇到生活安排的考試，學習文學的最終目的是形成人的內心世界——道德、修養(yǎng)和美?！薄爱斘铱吹搅松倌暌蛩囆g形象而激動、顫動時，當他一邊傾聽作品，一邊思索個人命運時，對我來說，這要比他做出的準確回答重要得多?！睂W生如能這樣在思考中學，在學中思考，語文素養(yǎng)必能提高。

陌生化理論指導下的閱讀教學激發(fā)了學生學習的興趣，驅動他們的學習內因，使他們掌握基本的學習方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，能夠綜合運用各種學習方法進行閱讀、分析、理解和實踐，為學生的終身學習奠定了基礎。

三、陌生化理論指導下的教師

陌生化的理念給教師帶來了挑戰(zhàn)。教師在教學中必須轉變教學行為，對教師的角色和作用進行重新定義。教師閱讀時保持陌生感不僅是必要的，也是可行的。文本本身就是一個召喚性的空框結構，作品意義的生成，有待于讀者通過閱讀活動現實化、具體化；文本的空白和未定點，有待于審美主體以開放的動態(tài)結構去完成。因此，教師在備課時，應極力排除“熟悉”的因子，不斷尋找陌生感。

（一）教師是文本的批判性閱讀者

陌生化閱讀的前提需要教師從語文這門藝術出發(fā)。語文是語言的藝術。因此，語文教師首先應關注語言問題，從語言入手，培養(yǎng)學生對語言的敏感能力，感受語言的魅力，從而解決語文教學中的根本問題。當然，這里所說的“語言”，是指“文學語言”。可“語言是如此透明，以致我們感受不到它的存在了”（美學家鮑?？Z）。在閱讀時，審美主體往往容易喪失自我，沉醉在語言中而“不知歸路”。但是，語文教學追求的不僅僅是感動，而要上升到一定的理論高度，探究或喜或悲，或俗或雅的語言背后究竟隱藏著什么。這就需要語文教師確立一種意識，明確自己是一個旁觀者，不斷提醒自己面對的是一個作者虛構的世界，與文本形成恰當的審美距離，以一種審視的眼光看待文本。對文本，既要被其感動，“身在廬山”，又要走出“山”外，“一覽眾山小”，把自己變成閱讀的主人。這時，積極尋找作品“陌生點”的渴求也就強烈地產生了。

教師與學生之間的對話不是一個單向的意義傳遞過程，而是互相交流、共同建構的過程。這種交流不是簡單的知識交流，而是一種心靈的碰撞、思維的啟發(fā)、智慧的交鋒。為了做好引導者，教師必須成為一個批判性讀者，駕馭文本，而不是單一地接受文本。教師應該全面地挖掘文本中的陌生化觸點，并且根據自己的理解觸及其背后所隱含的意義，在理解文本的基礎上，對文本提出自己的批評意見。這個過程是教師自我學習、建構文本意義和自我意義的過程。教師只有保證在閱讀教學中的能動性，不斷地質疑、反思、創(chuàng)造，才能帶領學生參與文本意義的建構，激起學生的反思和自我意義的建構。正如李鎮(zhèn)西老師所言：“沒有語文能力或者語文能力不強的教師，是很難培養(yǎng)好學生真正的語文能力的……教會學生閱讀，教師本人就應該善于閱讀，特別善于在閱讀中發(fā)現問題?！苯處熛胍獙⑽谋臼澜绯ㄩ_給學生，就要將文本世界敞開給自己。

（二）教師是陌生化課堂的構建者

1.教學環(huán)節(jié)的靈活安排。導入、展開、高潮、結束是一次教學過程的四個階段。這四個階段又包含許多具體的環(huán)節(jié)和步驟：出示課題——簡介作者、背景——整體感知——疏通字詞——理清脈絡——歸納段意——展開細節(jié)教學——總結特點等，幾乎成為一統(tǒng)天下的程序。這種程序近幾年雖廣遭批評，但在閱讀教學課堂上仍屢見不鮮。它不僅消磨了學生的好奇心，而且也鈍化了教師的工作熱情，是閱讀教學高耗低效的重要原因之一。

閱讀教學進程所需環(huán)節(jié)的安排應根據課文的特點和教學的需求靈活取舍，不應固守不變的程序，不應尋求環(huán)節(jié)的完整。沒有多少文化含量的作者簡介可以去除；寫作背景不一定篇篇都介紹，介紹的時機可在課前，也可在課中甚至是課后；疏通字詞可以在預習中或課后練習中解決，也可以分散解決；劃分段落要有助于理解課文的內容或結構。其他環(huán)節(jié)也應視具體情況取舍。這樣處理，不僅使教學步驟靈活多變，而且能集中課堂有限的時間，突出重點，突破難點，使學生在適度繁難的問題情境中作愉快的精神旅行。

2.教學模式的情境化。閱讀教學要避免模式化，就要求教師根據具體的閱讀內容和具體的學生甚至特定的課堂環(huán)境選用、改造甚至創(chuàng)生合適的模式，即教學模式要適合、適應具體的情境。我們不能長期機械地使用一種模式，也不能隨心所欲地濫用多種模式。長期使用一種模式，容易形成思維定式，讓學生感到厭倦，從而降低教學的有效性。根據具體的閱讀內容和學生的實際采用不同的閱讀教學模式，使學生在多姿多彩的課堂情境中產生積極的學習心理。

3.教學思路的多樣化。教學思路是教師課前預設的教學脈絡，是一節(jié)課的教學流程。教學思路的設計應該使課堂教學的流程從整體上處于參差錯落、起伏波動的狀態(tài)，使學生在動態(tài)的、新穎的課堂情境中領略教學藝術，提高語文素養(yǎng)。

對閱讀教學而言，教師可以在教學結構的安排上嘗試運用多種方式，可采用塊狀結構，也可以采用線狀結構，還可以采用點狀結構。在對具體課文的處理上也應抓住特點，因“課”制宜：或按照課文行文的順序教學；或者倒嚼甘蔗，從課文的結尾回教至課文的開頭；或者選點突破。閱讀教學思路的多樣化，既能體現教師教學設計的宏觀構想水平，又能反映教師的教學智慧，更重要的是使學生在富有藝術趣味的思維流程中獲得審美愉悅，并能迅速地把握學習材料的重難點。

4.教學方式的動態(tài)化。教學活動是一項創(chuàng)造性的勞動。充滿個性的教師在面對具體的教學情境時，其教學方式應是靈動的、機智的。同樣是朗讀法，在基礎好的班級可讓學生示范讀、表演讀；而在基礎差的班級則主要是教師或錄音帶的示范讀，學生與學生之間的比較讀、競賽讀。一成不變的教學方式，是教師缺乏教學機智的表現，它會造成課堂教學的沉悶局面。

5.教學手段的交替使用。教學手段不僅包括傳統(tǒng)的黑板、粉筆、掛圖、模型等，而且包括現代化的錄音、錄像、投影、幻燈以及多媒體等。以信息技術為支撐的多媒體輔助教學手段在教育領域的應用，給語文教學改革提供了新的思路，已經顯示出強大的生命力。但濫用、強用多媒體而不顧語文學科特點，不利于學生語言和思維能力發(fā)展的現象也屢見不鮮。試圖靠集聲音、圖像、信息于一體的多媒體教學手段包打天下的想法，是不現實的。因此，動態(tài)地生成板書，巧妙地利用簡筆畫，精心地制作教具，合理地使用視聽和多媒體技術，并因“人”制宜，因“文”制宜，相機采用，會增強教學手段的新奇性、趣味性，激發(fā)學生的學習興趣，提高閱讀教學的效率。閱讀教學的陌生化，著眼于激發(fā)學生的學習興趣，強調學生的主體地位，能促使教師參與語文課程的建構，這樣對建設開放而有活力的語文課程產生積極的影響。

（三）教師是學習的引導者和組織者

在陌生化理論下，閱讀教學的目的是讓學生發(fā)現問題、反思自我。因此，教師不再是一個控制者，在課堂上主宰著一切，而是一個引導者和組織者，調動學生參與并思考的積極性，把閱讀的主動權還給學生。在教師的指導下，學生積極地參與，主動地建構，欣喜地走進文本，驚奇地發(fā)現問題，冷靜地跳出文本。學生學習的過程，不僅僅是一個認同教師和文本的過程，更是一個超越的過程，是一個生命意義不斷提升的過程，是一個重構的過程。文本中存在的陌生化特質使學生內心產生一些矛盾和困惑，正是這些困惑和矛盾促使學生去思考、去追問，在閱讀中解開矛盾，澄清困惑，發(fā)展自我。

（四）教師是閱讀教學的反思者

布萊希特在陌生化理論中向我們傳達了一種反思的精神，這是一種自由的精神。他認為世界不再是整體的、不變的，而是存在多種可能性，因此我們有極大的自由去構筑多彩的世界和豐富的自我。布萊希特也正以陌生化理論的提出、發(fā)展和成熟向我們表明了只有不斷地反思，才能取得不斷的進步的道理。美國學者波斯納提出一個著名的教師成長公式：教師成長=經驗+反思。就是說，教師成長的過程是一個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程，是教師自我認識、自我教育、自我改造的過程。教師應該努力把自己塑造成一個不斷反思成長的學習型、研究型的教師。教師應對現行的教育制度、教育目標、教科書等有一定的懷疑，并能保持清醒的認識；尤其是對教學過程中出現的實際問題應該保持一種警覺和改進的狀態(tài)。在語文閱讀中，存在著諸多的慣例行為，教師習慣于把文本知識傳授給學生，習慣于照搬教參，習慣于同一種教學模式。因為教材的相對穩(wěn)定性，有的教師教學多年，教案從來都沒有改變過。這些都是缺乏反思精神的表現。在教師的影響下，學生的思維受到限制，他們也習慣于自然地接受人們普遍接受的對問題的看法，缺乏主動性和反思意識。因此，教師必須做反思的先行者，做一個反思性實踐者。只有這樣，才能喚醒和養(yǎng)成學生的反思意識，才能不斷完善自我。教師的職業(yè)是一個充滿了創(chuàng)造性的職業(yè)。閱讀教學課堂是一個充滿了創(chuàng)造性的舞臺。語文教師只有真正地成為一個反思性實踐者，才能在閱讀教學的舞臺上贏得熱烈的掌聲。

總之，陌生化閱讀正是在文本的陌生意義的召喚下，在教師陌生化閱讀理念的引導下，以人為本，喚回學生對事物最原始的探究本能。這正是課改的根本追求，也是閱讀教學的理想目標。希望陌生化閱讀這盞長明燈永遠照亮美麗而曲折的閱讀教學之路，讓我們在理性光輝的照耀下，進行大膽有力的教學革新，在追求高效的閱讀教學的道路上越走越寬。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）10-005