語文教師不應(yīng)對文本過度闡釋——基于干國祥《斑羚飛渡》教學(xué)課例的反思

?

語文教師不應(yīng)對文本過度闡釋
——基于干國祥《斑羚飛渡》教學(xué)課例的反思

◎周 維

在新課程改革的背景下，一部分語文教師在閱讀教學(xué)的過程中陷入了誤區(qū)，熱衷于對文本進(jìn)行過度闡釋，這實際上已經(jīng)脫離了語文教學(xué)的正道。對于此，教師應(yīng)該認(rèn)真剖析反思，不僅要看到過度闡釋的表現(xiàn)形式，而且要分析造成這種現(xiàn)象的主客觀原因，最重要的是還要找到適宜的措施來改變這種局面。希望這種逐層深入的研究探討，能引起一部分語文教師的警醒與重視，以期通過共同努力，使閱讀教學(xué)回歸語文正道。

一、語文名師教學(xué)課例中的過度闡釋現(xiàn)象

過度闡釋，是意大利學(xué)者昂貝多?艾柯提出的一個概念。他認(rèn)為，對于文學(xué)的詮釋不是無限的，喪失了邊界與尺度必然會導(dǎo)致詮釋的失控甚至荒謬。因此任何批評都應(yīng)該以作品為界限，不能脫離文本意圖。通過艾柯的理論來反觀當(dāng)下一些語文名師的教學(xué)，就會發(fā)現(xiàn)他們都有一個共同的特點(diǎn)，那就是無視文本的自足性，忽視文本本身強(qiáng)作解說，任意引申發(fā)揮，看上去鉆得很深，實際上卻歪曲脫離了文本。接下來筆者就以干國祥執(zhí)教的《斑羚飛渡》為例，對這種闡釋過度的語文課進(jìn)行剖析與反思。

（一）脫離課文本身的“深度解讀”

通過干國祥《斑羚飛渡》的課堂實錄不難發(fā)現(xiàn)，他不是在單純地講解文本自身，而是在講解自己串聯(lián)改編后的新文本。干國祥在講述《斑羚飛渡》的時候，通過出示一系列的課外材料，如《“諾曼底號”遇難記》節(jié)選、克拉瑪依大火、泰坦尼克號片段等，來支撐印證他自己對于這篇文章的觀點(diǎn)：“面臨災(zāi)難時的任何一種選擇都應(yīng)該被理解，至少應(yīng)該被諒解。如果說自我犧牲是“偉大”、不負(fù)“責(zé)任”的逃避是“無恥”的話，那么出乎個體生命的恐懼而猶豫、而躲藏、而逃亡應(yīng)該被人類理解。因為每一個個體都有保全他自身生命的權(quán)利”[1]。

干老師的解讀看起來很有“深度”，但什么才叫“深度”？這些所謂的“劍走偏鋒”、“無中生有”是深度嗎？《斑羚飛渡》這篇課文本身在教學(xué)過程中被置于何種地位呢？很顯然，在這樣的課堂中，文本被置于了無足輕重的地位。這篇課文既然能被選入教材，就說明它自身的文本價值是很大的，不僅體現(xiàn)在文本背后的精神內(nèi)涵，還體現(xiàn)在它的語言特色和表現(xiàn)手法上，這些都應(yīng)該是給學(xué)生講解的重點(diǎn)內(nèi)容，反而被老師忽略甚至是蔑視了。老師根據(jù)自己的需要，把一些詞語和句子從課文中分離出來，再結(jié)合其他課外材料，解讀其“微言大義”，以此來對文本進(jìn)行斷章取義地解讀，這樣的做法很容易對文本作出誤判，不管他最后得出的結(jié)論多么“深刻”，都是不可取的，因為這是脫離文本本身的“深度誤讀”，而非深度解讀。

（二）缺少平等對話的“意義生成”

干國祥老師在執(zhí)教《斑羚飛渡》的過程中，一直致力于闡釋教師個人的見解，通過應(yīng)接不暇的幻燈片、電影剪輯的展示極力把學(xué)生帶進(jìn)他自己構(gòu)建的“意義世界”中，在長達(dá)數(shù)千字的課堂實錄中，學(xué)生的發(fā)言僅短短的600余字，試想，在這樣的課堂里，能真正搭建起師生“平等對話”的平臺嗎？學(xué)生閱讀的自主權(quán)能充分實現(xiàn)嗎？答案顯然是否定的。“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”[2]。

語文課堂上的“對話”應(yīng)該在老師、學(xué)生和文本之間展開，其中又以學(xué)生和文本的對話為核心，所以一篇課文的“意義”理解，應(yīng)該是基于學(xué)生的閱讀體驗，再輔以教師的指導(dǎo)點(diǎn)撥最終“生成”的。在這個過程中，教師不應(yīng)該過多地闡釋個人的見解，而是要尊重學(xué)生的理解，在平等對話的基礎(chǔ)上達(dá)成對文本理解的共識?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考。[3]這里，新課標(biāo)明確提醒我們要防止用教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，但是通過干國祥老師的課例筆者可以清楚地看到他是典型的“以教師的分析代替了學(xué)生的理解”。

（三）超越學(xué)生經(jīng)驗的“道德說教”

干老師首先給學(xué)生們講了一個關(guān)于生死抉擇的故事，“假日到了，有個男人帶著一家人——他的母親，溫柔的妻子和可愛的兒子去劃船游玩。不料船翻了，全家落入水中。這家人中只有這個男人會游泳，而他的能力只能救一個人。請問：他該救誰？為什么？”[4]這個問題一直以來都是人類的難題，即使是換作成年人來回答，也不可能給出一個滿意的答案，更何況是這些初中生。他們還只是未成年人，還沒有對妻子和孩子的體驗，所以也就不可能真正的理解那種面臨抉擇時的復(fù)雜矛盾心理。

不可否認(rèn)，語文教師應(yīng)該肩負(fù)起傳道育人的責(zé)任，因為語文本來就是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。干國祥老師也試圖在教學(xué)的過程中尋求向人文精神的回歸，這本也無可厚非，但問題是在傳道的過程中，一定要基于學(xué)生的經(jīng)驗，要在他們的理解范圍內(nèi)通過文本的學(xué)習(xí)并深入淺出地滲透一些道德理念，而非生硬地給他們灌輸一些空洞的人生哲學(xué)。很顯然，干國祥老師在這一點(diǎn)上脫離了學(xué)情，單一地追求學(xué)生精神世界的建構(gòu)，強(qiáng)硬地將道德與意義的標(biāo)簽貼在相關(guān)文本上，不僅不易為學(xué)生理解，也不能為眾人信服!

二、語文名師熱衷于過度闡釋的原因分析

馬克思主義認(rèn)識論告訴我們要“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，任何現(xiàn)象的出現(xiàn)都不是偶然的，在其背后都有更深刻的東西與之相適應(yīng)。同樣，一部分語文名師之所以會熱衷于對文本進(jìn)行過度闡釋，也是由于特定社會環(huán)境的影響以及自身的認(rèn)識偏差等。

（一）后現(xiàn)代主義思潮的影響

改革開放以來，后現(xiàn)代主義思潮強(qiáng)烈地沖擊著語文教學(xué)。后現(xiàn)代主義實際上是一種對現(xiàn)代主義的反思，是對主流社會觀念的質(zhì)疑，它認(rèn)為所有曾經(jīng)被視為理所當(dāng)然的觀點(diǎn)學(xué)說都要予以重新審視。正是由于后現(xiàn)代主義所推崇多元性和差異性，使得人們的思想觀念得到空前解放，思維定勢得到不斷突破，同時也為語文教學(xué)的改革創(chuàng)新掃清了障礙，鋪平了道路。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”、“多元化文本闡釋理論”、“視界融合理論”等這些新的理論和觀點(diǎn)被人們廣泛接受，并運(yùn)用到語文教學(xué)改革的實踐中，這些都是可喜的現(xiàn)象。

但是在肯定成績的同時，我們也要清楚地看到在當(dāng)前的語文教學(xué)中，一些多元解讀已經(jīng)變了味。一些語文教師在接受后現(xiàn)代主義的同時，沒有把握好度，陷入了懷疑主義和虛無主義的泥坑無法自拔。在語文教學(xué)中，教師一定要發(fā)現(xiàn)正確“元”，摒棄錯誤“元”，可以追求創(chuàng)新，但是不能無原則地“立異”。雖然在文本的多元解讀中允許差異性的存在，但是不合理的差異和錯誤的理解應(yīng)該堅決摒棄。我們可以對經(jīng)典著作的傳統(tǒng)觀念加以重新審視，但是全盤否定卻不可取。

（二）工具性與人文性的人為割裂

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”在經(jīng)歷了長時間的論爭和實踐證明之后，語文教師對語文課程的這一特點(diǎn)已經(jīng)達(dá)成了基本共識。但問題是如何達(dá)到“統(tǒng)一”？對于廣大教師而言，這不僅僅是認(rèn)識層面的問題，更涉及到具體的操作層面。就像干國祥老師在“課后反思”中說：“在課堂上，一方面，我小心翼翼地避免進(jìn)行道德的拷問；另一方面，我又拒絕客觀化地‘冷讀’課文，避免進(jìn)行冷冰冰地將道德與意義標(biāo)簽貼在相關(guān)文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當(dāng)之處……”[5]干老師的這段話，道出了目前廣大語文教師的尷尬處境。不可否認(rèn)，干老師的課上得很精彩，但是如果從學(xué)語文的角度出發(fā)，這樣的語文課是不適宜長期開設(shè)下去的。那么，到底什么樣的語文課才是工具性和人文性相統(tǒng)一的好課？

前輩特級教師于漪先生曾指出：“學(xué)習(xí)語文，帶領(lǐng)學(xué)生辨別語言文字使用的利弊得失，品味賞析語言文字的淡雅絢爛，既讓學(xué)生感受語言文字的實用價值，又使他們在潛意識狀態(tài)中發(fā)展了思維的廣度、深度、嚴(yán)密度、開放度，優(yōu)化思維品質(zhì)和思維能力；在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過程中，心弦撥動，情感激昂，升騰起對民族文化、民族精神的認(rèn)同感”[6]。從這段論述中，筆者有所啟發(fā)：雖然培養(yǎng)人文精神是語文教育義不容辭的責(zé)任，但這并不意味著要把它從語文教學(xué)中分離出來，語文教師對學(xué)生最好的人文關(guān)懷是培養(yǎng)、提高他們的語文素養(yǎng)，隨著學(xué)生聽說讀寫能力的提高，人文精神的養(yǎng)成是水到渠成的事情。

（三）“語文學(xué)科知識”意識的淡薄

朱光潛先生早就指出：“通常我們對于一件事物，經(jīng)驗愈多，知識愈豐富，聯(lián)想也就愈復(fù)雜，要把它的關(guān)系一齊丟開而專去注意它的形相本身，也就愈難”[7]。不可否認(rèn)的是，很多語文老師，特別是像干國祥這樣的名師，他們自身的文學(xué)素養(yǎng)很高，學(xué)術(shù)視野也很開闊，他們對知識的學(xué)習(xí)不僅僅停留在語文方面，還自覺地去閱讀美學(xué)、哲學(xué)等方面的著作。在提高他們自身素質(zhì)的同時，也能促進(jìn)教學(xué)方式的改變，這本來是無可厚非的好事。但也正是由于他們深厚的文化底蘊(yùn)，使得他們拿到一個文本后總會試圖透過文字的表象發(fā)掘出更深層次的內(nèi)容，而非回歸文本本身。這就是所謂的“知識愈豐富，聯(lián)想也就愈復(fù)雜”。

如果單單說這些名師是因為自身的知識系統(tǒng)太過豐富而影響了正常教學(xué)，似乎也有失偏頗。倘若這個假設(shè)成立，也就意味著語文教師都不應(yīng)該學(xué)習(xí)太多的知識，這肯定是行不通的。再回過頭看，葉圣陶、于漪、錢夢龍等一代代杰出的語文教育家同樣是學(xué)富五車，但他們沒有偏離語文教育的正道。由此可以看出，干國祥的教學(xué)出現(xiàn)問題，根本的原因還在于他們并沒有把各門學(xué)科的具體知識轉(zhuǎn)化成語文學(xué)科知識。語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、心理學(xué)等作為語文學(xué)科知識的支柱并不是都能在語文課堂上拿來就用，而是要納入語文課程教學(xué)的熔爐，經(jīng)過一系列轉(zhuǎn)化、整合，并經(jīng)過教師自身的消化吸收，才能成為語文教學(xué)的營養(yǎng)，為語文教學(xué)服務(wù)。

三、針對過度闡釋現(xiàn)象提出的改進(jìn)措施

在以上的論述中，針對文本的過度闡釋，筆者歸納了現(xiàn)象，也總結(jié)了原因，接下來要探討的就是如何改進(jìn)。有認(rèn)識才會有調(diào)整，有調(diào)整才會有真正恰當(dāng)?shù)恼Z文教學(xué)。既然文本過度闡釋現(xiàn)象集中表現(xiàn)在脫離文本、不尊重學(xué)生獨(dú)特的理解、偏重道德說教這三點(diǎn)，那么改進(jìn)措施也就應(yīng)該僅僅圍繞這三個方面，具體做法就是依據(jù)文本、尊重學(xué)生、理解責(zé)任。

（一）依據(jù)文本作真實解讀

在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，語文教師一定要樹立正確的觀念：文本，是一切解讀行為的依據(jù)，離開文本，也就無所謂解讀。當(dāng)下之所以會有一些教師的教學(xué)行為偏離語文正道，就是因為他們脫離了文本，熱衷于從時代背景、作者的生平經(jīng)歷甚至是自己的生活經(jīng)驗中去尋求依據(jù)。通過這種方式解讀出來的文本要么是完全生活化要么就是被深深地打上政治烙印，無論哪種傾向都是不可取的。對于這一點(diǎn)，王榮生教授曾有過專門的論述：“在閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀的，是‘這一篇’課文；學(xué)生要獲得的，是與課文相符合的理解和感受。語文教師必須把握以下要點(diǎn)：第一，閱讀教學(xué)以課文的理解、感受為界。在閱讀教學(xué)中，因教學(xué)的需要，語文教師有時會從課文延伸到社會生活中的種種現(xiàn)象。這種延伸目的是為了促使學(xué)生加深、豐富對課文的理解和感受。在語文課堂，借助課文所引發(fā)的話題，談?wù)摻處焸€人對社會生活種種現(xiàn)象的認(rèn)識，這或許有必要，但它與閱讀教學(xué)無關(guān)”[8]。

通過王榮生教授的論述可知，教師可以在必要的時候結(jié)合作者及寫作背景或者是生活經(jīng)驗來幫助學(xué)生加深對文本的理解，但這只是輔助手段，不管補(bǔ)充再多的材料，依然要把文本作為解讀行為的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。身為語文教師，尤其要明白的一點(diǎn)就是語文教學(xué)領(lǐng)域的解讀不同于一般性的社會解讀，教師不能仰仗自己的才情，任意發(fā)揮；也不能為了追求課堂氣氛就將課堂變成“展覽館”和“電影院”，以大量的視聽材料代替文本，這些做法都是對文本的擠壓和傷害，這樣的教法不可能將文本講透，這樣的教師也不可能和學(xué)生一起圍繞文本對話。其實，在這個問題上，我們可以向葉圣陶先生和朱自清先生學(xué)習(xí)。他們一向重視文本教學(xué)，在實際的工作中也時刻體現(xiàn)出敬畏文本、尊重文本的態(tài)度。他們合作編寫的《精讀指導(dǎo)舉隅》、《略讀指導(dǎo)舉隅》就有多處指導(dǎo)講讀的地方，這些經(jīng)典的著作不僅教會我們解讀文本的方法，也讓我們更深刻地理解研讀文本的意義，值得每一位語文教師去品讀、體會，以期從中汲取經(jīng)驗，反思自己的教學(xué)。

（二）尊重學(xué)生對文本的理解

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本的對話是核心，同時，學(xué)生對文本的感悟、理解也是無人能夠代替的。教師可以在方法上點(diǎn)撥、思路上指引，但決不能以自己的生活感悟代替學(xué)生的解讀過程。也就是說，教師要尊重學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗、理解?！盁o論是在閱讀教學(xué)之前、之中或之后，對一篇課文的理解、感受，始終都是學(xué)生這一閱讀主體的理解和感受。語文教師必須把握以下兩個要點(diǎn)；第一，學(xué)生在閱讀。閱讀教學(xué)不是語文教師講述自己對課文的理解和感受。在閱讀教學(xué)中，因教學(xué)的需要，語文教師有時要講述自己對課文的理解和感受，或者轉(zhuǎn)述教學(xué)參考書對課文的分析結(jié)論。這種講述，目的是促使學(xué)生加深、豐富對課文的理解和感受，而不是要學(xué)生記住老師或教學(xué)參考書上對課文的幾句結(jié)論性的話語”[9]。王榮生教授的論述讓我們深刻地認(rèn)識到在語文教學(xué)的過程中要始終保持學(xué)生的主體地位，確保學(xué)生個體能夠真實、直接、深度地與文本對話，并且敢于善于發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，從而使民主教學(xué)的思想真正地充盈在課堂教學(xué)的每個環(huán)節(jié)中。

要尊重學(xué)生對文本的理解，還有一個更重要的原因，那就是教師要通過這種閱讀教學(xué)的訓(xùn)練，使學(xué)生形成獨(dú)立的閱讀能力，也就是教會學(xué)生閱讀。對于這一點(diǎn)，葉圣陶先生早就有過深刻、透徹的論述：“在課堂里教語文，最終目的在達(dá)到不需要教，使學(xué)生養(yǎng)成這樣一種能力，不待老師教，自己能閱讀。學(xué)生將來要經(jīng)常閱讀，老師能經(jīng)常跟在他們背后嗎？因此，一邊教，一邊要逐漸為‘不需要教’打基礎(chǔ)。打基礎(chǔ)的辦法，也就是不讓學(xué)生只是被動地聽講，而要想方設(shè)法引導(dǎo)他們在聽講的時候自覺地動腦筋。老師獨(dú)占四十五分鐘固然不適應(yīng)這個要求，講說和發(fā)問的時候啟發(fā)性不多，也不容易使學(xué)生自覺地動腦筋。怎樣啟發(fā)學(xué)生，使他們自覺的動動腦筋，是老師備課極重要的項目。這個項目做到了，老師才真起了主導(dǎo)作用”[10]。從這里，我們可以假設(shè)，倘若一個學(xué)生上學(xué)的時候習(xí)慣了聽從老師的講解，而沒有形成自己獨(dú)立思考的能力，那么他畢業(yè)之后獨(dú)自走向工作崗位怎么辦？總不能在需要發(fā)揮讀寫能力的時候帶一位教師在身邊吧！與其那個時候被學(xué)生抱怨當(dāng)初的老師沒有盡職盡責(zé)，沒能教出獨(dú)立自主的學(xué)生，倒不如提前在每一堂課中都致力于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，真正做到“教是為了不教”。（三）正確理解語文教師的責(zé)任

“作為語文教師，看不到自己的職責(zé)不行；把自己的職責(zé)看得過重，恨不得‘語文救天下’，也未必行得通；如果一方面似乎很有責(zé)任感，可實際上根本沒看清自己真正應(yīng)負(fù)的責(zé)任，那就更危險”[11]。那么，語文教師的責(zé)任到底是什么呢？有人從“文以載道”的角度出發(fā)，認(rèn)為語文教學(xué)就是要“傳道”，語文教師就是要從一篇篇課文的講授中擔(dān)負(fù)起育人的重?fù)?dān)。但如果僅僅是這樣，為什么還要把語文獨(dú)立設(shè)科？為什么不直接把語文歸到思想政治教育的行列？很顯然，既然語文獨(dú)立設(shè)科已百余年，那么它就一定有自己存在的價值，而不應(yīng)把它和政治教育混為一談。實際上，語文教育并非教育的全部，語文教師只能擔(dān)負(fù)應(yīng)該擔(dān)負(fù)、能夠擔(dān)負(fù)的責(zé)任。

語文自1903年獨(dú)立設(shè)科以來，已經(jīng)過百余年的發(fā)展，經(jīng)過幾代人，特別是葉圣陶、朱自清等前輩大家的努力，人們逐漸達(dá)成一個共識：語文教學(xué)的基本功能是教學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國語言文字。因此，語文教師的責(zé)任也主要集中在兩點(diǎn)：一是教學(xué)生理解別人的語言文字所表達(dá)的思想；二是教學(xué)生運(yùn)用語言文字來表達(dá)自己的思想。除此之外，不應(yīng)該在別的地方勞神費(fèi)力。對于這一點(diǎn)，王尚文先生說得很清楚：“語文教學(xué)就是以正確理解和熟練運(yùn)用祖國語言文字為基本內(nèi)容的教學(xué)，而不是除此之外還有另外一個人文教育的基本內(nèi)容”[12]。語文教師最重要的責(zé)任就是培養(yǎng)、提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。帶領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)文字、品味語言的過程中，發(fā)展他們的思維，涵養(yǎng)他們的情感，在此基礎(chǔ)上，完成“培養(yǎng)全面而自由的發(fā)展的人”的任務(wù)就是一件自然而然、水到渠成的事情。注釋：

[1][4][5]干國祥《斑羚飛渡》課堂實錄[EB/OL].http://www. docin.com/p-597298873.html，2013-2-6.

[2]弗萊雷著，顧建新，趙友華，何曙榮譯.被壓迫者教育學(xué)[M]．上海:華東師范大學(xué)出版社，2001．

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京師范大學(xué)出版社，2012：22．

[6]于漪．語文課程育人的發(fā)展[J]．語文世界·教師之窗，2010，（10）：1．

[7]朱光潛．朱光潛全集（新編增訂本6）[M]．北京：中華書局，2012：79．

[8][9]王榮生﹒閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣：王榮生給語文教師的建議[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2014：66-67.

[10]張定遠(yuǎn)﹒重讀葉圣陶?走進(jìn)新課標(biāo)：教是為了不教[M].武漢:湖北教育出版社，2004：138.

[11]王俊鳴．閱讀教學(xué)價值的認(rèn)知[J]．中學(xué)語文教學(xué)，2011，（8）：13．

[12]王尚文．語文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012：22．

（周 維 江蘇師范大學(xué)文學(xué)院 221000）