競賽英語教師課堂話語特征分析——以第二屆“外教社杯”全國大學英語教師大賽教師為例

容向紅

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競賽英語教師課堂話語特征分析——以第二屆“外教社杯”全國大學英語教師大賽教師為例

容向紅

（廣西財經(jīng)學院外國語學院，廣西南寧 530003）

通過對2013年第二屆“外教社杯”全國大學英語教師大賽的20名獲獎教師的課堂話語進行分析研究，描述性地總結出他們在提問類型、教師反饋、課堂會話結構等方面的基本特征。

競賽英語教師；教師話語；特征

隨著對課堂中教師話語功能研究的深入，教師話語作為語言學習課堂的重要組成部分，是學習者一種有效的輸入途徑，其在語音、詞匯、句法、語篇等方面都具有一定特征。普遍認為，教師依賴一定的話語實施課堂計劃，傳授知識，管控課堂；學習者通過模仿、吸收來豐富自己的語言數(shù)量，加以整合并實現(xiàn)一定的語言輸出。早在上個世紀五六十年代，國外學者對語言課堂的研究一直持續(xù)，比如，F(xiàn)landers(1960)[1]提出“課堂互動分析分類”, 從“教師話語——間接影響”、“教師話語——直接影響”、“學生話語”、“其他”對課堂行為進行分類。Bellack[2]等（1966）將課堂話語按教學功能劃分出“建構步”、“引發(fā)步”、“應答步”和“回應步”；Sinclair & Coulthard[3](1975)在此基礎上提出課堂話語級階體系：課 （lesson）——回 （transaction）——輪 (exchange)——步 (move)——為 (act)。Pica和Long[4](1986)的研究得出結論：以教師為主導的傳統(tǒng)課堂沒有真正意義上的交際，因而學習者所獲得的可理解的語言輸入較少，不利于語言習得。Thornbury[5](1996) 總結了真正意義上的交際課堂話語特點：使用參考性問題，避免展示性問題、采用交互式提問、使用針對學生語言內(nèi)容的反饋方式等。Jones(1992)指出學習者獲得教師輸入的吸收率高于同伴輸入的吸收率；Foster(1998)指出教師應對學生進行指導和訓練，使學生具備大量輸出并進行意義商議來推動調(diào)整、習得。Cullen[6](2002)將第三話輪中的教師反饋分為評價性反饋及話語性反饋。話語性反饋的形式更加具體、豐富，促進三段式話語的延續(xù)。

在國內(nèi)，較早進行教師話語研究的有趙曉紅[7]，王銀泉[8]，周星、周韻[9]，之后有劉家榮、蔣宇紅[10]，胡青球[11]。大量的研究結果表明，在傳統(tǒng)的英語課堂中，普遍存在以教師為中心，學習者處于從屬地位的情況。這種傳統(tǒng)課堂被認為缺乏真正、足夠的師生話語交流，不利于培養(yǎng)學習者的語言交際能力。傅利[12]（2008）則總結了六種課堂問——答話語結構，認為IRF是課堂問答話語的基本結構，其余結構式該結構的擴展結構。如何在有限的時間里營造交流氛圍，促進學習者話語輸出，成為語言課堂的一項任務。

競賽教師來自全國各地高校，有著扎實的語言基本功，豐富的教學經(jīng)驗和較高的教育素養(yǎng)。他們經(jīng)過層層選拔和角逐，以優(yōu)異的課堂表現(xiàn)得到了競賽評委的一致認同，成功地站在了領獎臺上，他們是全國大學英語教師的優(yōu)秀代表。對他們的教師話語進行研究、分析，總結出其中的基本特征，對各級各類英語教師都具有指導意義和借鑒作用。

一、研究方法

本研究采用自然調(diào)查法。通過對20名第二屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽教師的400分鐘視頻轉(zhuǎn)寫出4萬8千余字，真實還原了他們的競賽課堂。20名教師分為兩個組——綜合組（CEG）與聽說組（L&SEG），對兩個組的相關數(shù)據(jù)也進行分組統(tǒng)計、對比分析。本次研究的角度包括：（1）提問類型；（2）教師反饋；（3）會話結構。

二、結果與討論分析

（一）提問類型

提問是教師話語的重要組成部分，是推動教師與學生之間交流的橋梁。Richards & Lockhart[13]指出了課堂上教師提問的六個理由：刺激并保持學生的學習興趣；鼓勵學生專注于課堂內(nèi)容；幫助教師了解學生的意思；幫助教師調(diào)整句子及詞匯；讓教師弄清學生是否接受了新內(nèi)容；幫助學生參與課堂活動。Long & Sato[14]對課堂提問進行了參考性問題與展示性問題的劃分，一般認為，參考性問題不能預設得到什么樣的回答，而展示性問題可以預設得到回答。Brock[15]則指出，參考性問題更能有效地刺激學生的話語輸出，更有利于語言學習。Nunan[16]也認為，教師使用參考性問題可以讓學生的回答語言更復雜，也更為接近自然語境的話語。

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)得出，綜合組的提問總數(shù)是305個，參考性問題195個，占64%，展示型問題110個，占36%。其中，提問最多的一名競賽教師提問40個，最少的一名15個。在個體當中，參考性問題比例最高的為83%，比例最低的為67%；展示性問題比例最高為46%，比例最低為19%。

聽說組的提問總數(shù)是347個，其中參考性問題205個，占59%，展示性問題142個，占41%。提問總數(shù)最多的老師提問53個，最少一名提問24個。競賽教師當中參考性問題比例最高的為84%，比例最低為40%；展示性問題比例最高為60%，比例最低為16%。

由此可見，提問依然是外語課堂教師話語的重要組成部分。教師通過設問，傳授知識，活躍課堂氣氛，加強師生交流。兩個組別的數(shù)據(jù)有細微差別，但整體來說，競賽教師還是傾向于設置參考性問題，與胡青球[11]的研究結果一致。熟練而有創(chuàng)設性地使用參考性問題，能更有效地推進教學進程，檢驗學習效果，刺激學生話語的輸出。

（二）教師反饋

Richards[17]認為，反饋是“來自教師或同伴的，對學習者學習表現(xiàn)的評價或信息反饋”，課堂上教師應該對學生的回答作出回應或評價。教師反饋就是出現(xiàn)在學生作出一定回答之后作出的反饋。Peeny Ur將反饋語描述為“由教師作出的針對學生學習表現(xiàn)并具有一定促進學習作用的信息反饋”。Ellis[18]將教師反饋細分為糾錯、感激、澄清請求、提示等。Lyster & Ranta更為詳細地分為贊同、感謝、重復、表揚、啟發(fā)、糾錯及贊同＋感謝，贊同＋重復等復合型反饋，合計14個類別。從不同角度，教師反饋可以分為言語性反饋（包括“嗯，啊，哦”等）及非言語性反饋（點頭、微笑、聳肩等），又可以從教師是關注回答內(nèi)容本身還是作出一些主觀評價的角度分為話語性反饋和評價性反饋，還有人根據(jù)學生對反饋的態(tài)度將之劃分為積極反饋和消極反饋。本研究討論的是教師的言語性反饋，為了統(tǒng)計上的方便，復合型反饋被拆分為兩到三個單項進行統(tǒng)計

綜合組競賽教師作出的反饋總數(shù)為225，其中積極反饋為181，占80%，消極反饋個數(shù)為44，占20%。從個體來看，積極反饋最多一人是23個，占其總數(shù)的85%，但這并非最高比例，另有一名教師全部使用積極反饋。最少一人使用11個，占其總數(shù)69%；消極反饋最多一人為9個，占32%。最少一人為0個。該組積極反饋當中比例最高的是贊同，其次是重復，再其次是表揚，最后是感謝，分別占30%、27%、16%、8%。消極反饋比例從高到低為追問、澄清、糾正、重鑄、打斷，比例分別是11%、3%、3%、2%、0%。

聽說組的反饋總數(shù)為175，積極反饋137個，占78%，消極反饋38個，占22%。使用積極反饋最多一人為23個，占其總數(shù)76%，但最高比例是100%；個體當中消極反饋最多為7個，有三人，分別占各自比例的41%、41%、24%。積極反饋比例從高到低為重復、贊同、表揚、感謝，分別為31%、29%、13%、6%。消極反饋比例從高到低為澄清、追問、糾正、重鑄、打斷，分別是9%、5%、3%、2%、2%。

由此可見，積極反饋的數(shù)量在反饋總數(shù)中占據(jù)了壓倒性多數(shù)，競賽教師們不約而同地更多使用積極反饋，避免使用消極反饋，兩個組當中各有一人全部使用積極反饋。積極反饋中，贊同及重復被更多使用，很少單獨使用感謝。消極反饋在課堂上同樣具有一定作用，連續(xù)追問能讓學生不斷思考并給出答案，重鑄是在沒有得到理想的答案時改向另外的學生提問，而聽說組當中出現(xiàn)的三次打斷也是為了更好地把握時間，協(xié)調(diào)課堂進度。

（三）會話結構

Sinclair & Coulthard[13]將課堂師生交流活動的一般會話形式定義為IRF結構，其中，I（Initiation）是由教師引發(fā)的話輪，可以是提問，或者活動安排等；R (Response)是學生給出的回答，常見于單個學生；F (Feedback)則是教師對學生的回答所進行的話語反饋。傅利[12]的研究結果表明，話輪大多數(shù)時候由教師控制，教師的話句通常長于學生的話句，而不管教師教學經(jīng)驗多么豐富，其課堂話語時間都要受限于需要完成的教學任務。教師通過提問、反饋控制課堂話語和話輪。換言之，話輪由師生之間的問——答來達成轉(zhuǎn)換。因此，課堂活動中會話結構的特點使其在課堂教學語境下有助于完成教學任務。

綜合組的話輪總數(shù)為210，其中IR結構11個，占5%, IRF結構177個，占85%, 更為復雜的結構21個，占10%。聽說組的話輪總數(shù)為146，其中IR結構6個，占4%, IRF結構116個，占79%，而更復雜的結構24個，占16%。這兩組數(shù)據(jù)相差不大，說明即便在競賽課堂當中，常見的由教師引發(fā)，學生作答，教師繼而給出反饋的會話結構還是占據(jù)了大多數(shù)，與普通課堂相類似。兩個組都觀察到有由學生引發(fā)話輪的情況，說明課堂不完全由教師掌控。同時，也有教師引發(fā)話步但沒有得到學生回應的情況，說明所提的問題難度比較大，在等待時間不足的情況下沒有得到期待中的答案。

綜上所述，本研究所觀察的20名競賽教師的課堂是在特定的環(huán)境（競賽課堂）下的反映，雖然具有一定代表性，可能并非真實外語課堂的共性，但也能給我們提供一些參考。至于本文沒有涉及的競賽教師話語的其他方面，愿與專注于該研究的同行進行深入的研究、探討。

[1]Flanders, N. A. Analyzing Teaching Behavior[M]. MA: Addison-Wesley Publishing Company, 1970.

[2]Bellack, A.A., H. M. Kliebard, R. J. Hyman & F. L. Smith. The Language of the Classroom[M]. New York: Teachers College Press, 1966.

[3]Sinclair, J. & M. Coulthard. Towards an Analysis of Discourse[C]. London: Oxford University Press, 1975.

[4]Pica, T. & M. H. Long. The Linguist Iic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teacher[A]. In R. R. Day (ed.). Talking to Lerarn: Conversational in Second Language Acquisition[C]. Rowley, Mass: Newbury House, 1986.

[5] Thormbury, S. Teachers Research Teacher talk[J]. ELT Journal, 1996,(50):279-289.

[6]Cullen, R. Supportive Teacher Talk: The Importance of the F-move[J].ELT Journal, 2002, 56(2): 117-127.

[7]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語界, 1998,(02):17-22 .

[8]王銀泉.第33屆國際英語教師協(xié)會(ATEFL)會側(cè)記[J].外語界,1998,(02).

[9]周星,周韻.大學英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學與研究, 2002(01):59-8.

[10]劉家榮,蔣宇紅.英語口語課堂話語的調(diào)查與分析——個案研究[J].外語教學與研究,2004,(04):285-291.

[11]胡青球.優(yōu)秀英語教師課堂話語特征分析[J].山東外語教學, 2007,01):54-58.

[12]傅利.英語作為外語的課堂問答話語語用研究[M].北京:科學出版社,2008.

[13]Richard & C. Lockhart. Reflective Teaching in Second anguage Classrooms[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

[14]Long, M. H. & C. J. Sato. Classroom Foreigner Talk Dis ourse: Forms and Functions of Teachers’ Questions[A]. In H. Selinger & M. Long (eds.). Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C]. Rowley, Mass.: Newbury House, 1983.

[15] Brock, C. The Effects of Referential Question on ESL Classroom Discourse[J]. TESOL Quarterly , 1986, 20/1.

[16] Nunan, D. Communicative language teaching: making it work[J]. ELT, 1987:143-144

[17]Richard, C. J. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[M]. Beijing: Foreign Language Teach ing and Research Press, 2000.

[18]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1985.

2015-01-11

容向紅（1973-）,女,廣西靈山縣人,碩士研究生,講師,從事外語課堂教學、外國文學研究.

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1672-4658(2015)02-0131-03