基于“PDCA”理論的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)管理的調(diào)查分析

□陰江蘇省如東縣掘港小學(xué) 朱潔芬

基于“PDCA”理論的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)管理的調(diào)查分析

□陰江蘇省如東縣掘港小學(xué) 朱潔芬

“PDCA”是20世紀(jì)初戴明提出的管理理論。依據(jù)該理論對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)管理的過程進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在作業(yè)的策劃、執(zhí)行、反饋、處理等階段分別存在一些比較突出的問題，這些問題的產(chǎn)生與作業(yè)的非強(qiáng)制性課程屬性、傳統(tǒng)教學(xué)中重教輕學(xué)的理念、傳統(tǒng)管理中重量輕質(zhì)的模式等有關(guān)。相關(guān)問題的調(diào)查與分析將有利于引領(lǐng)小學(xué)數(shù)學(xué)教師建立科學(xué)的作業(yè)全程管理系統(tǒng)。

“PDCA”理論 小學(xué)數(shù)學(xué) 作業(yè)管理 調(diào)查分析

20世紀(jì)初，管理大師戴明提出了著名的質(zhì)量管理四階段循環(huán)理論：即策劃階段(Plan)、執(zhí)行階段(Do)、反饋階段(Check)、處理階段(Action)，簡(jiǎn)稱PDCA管理系統(tǒng)。基于這樣的管理理論，筆者對(duì)所在鎮(zhèn)區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)管理的相關(guān)過程進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)了一些問題，并對(duì)這些問題產(chǎn)生的原因作了一些思考，現(xiàn)簡(jiǎn)要概述如下。

一、主要問題

1.作業(yè)策劃：數(shù)量合適，但“拿來”很多，自主設(shè)計(jì)很少。無論是課堂作業(yè)還是家庭作業(yè)，大多數(shù)學(xué)生所用時(shí)間都不是很長(zhǎng)，也沒有感到太多的壓力，說明對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科來說，作業(yè)量還是比較適中的。但在調(diào)查中，雖然大多教師都表示自己每次都精心設(shè)計(jì)并布置了數(shù)學(xué)作業(yè)，但這種設(shè)計(jì)絕大多數(shù)僅限于課本現(xiàn)有習(xí)題和統(tǒng)一提供的教輔資料如練習(xí)冊(cè)、補(bǔ)充習(xí)題等的精心選擇，而非自主有目的、有創(chuàng)造的設(shè)計(jì)，因而缺少針對(duì)性，這也難免造成作業(yè)內(nèi)容的重復(fù)、與生活的脫離、類型的單一，造成作業(yè)設(shè)計(jì)的盲目、感性。

2.作業(yè)執(zhí)行：教師能認(rèn)真布置并提供適當(dāng)指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生作業(yè)完成，但學(xué)生自主選擇的空間很小。在作業(yè)設(shè)計(jì)之后、布置之前，半數(shù)教師能堅(jiān)持試做，對(duì)作業(yè)的科學(xué)性進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，同時(shí)又有半數(shù)教師在布置作業(yè)時(shí)能幫助學(xué)生了解作業(yè)的目的和意圖，并對(duì)疑難問題進(jìn)行適當(dāng)?shù)那梆佒笇?dǎo)。

3.作業(yè)反饋：多量性反饋，少質(zhì)性交流。對(duì)于作業(yè)批改來說，教師最常用的方式是打“√”或“×”，給分?jǐn)?shù)或等級(jí)。半數(shù)以上教師還沒有建立作業(yè)批改記錄，不能做到在作業(yè)中用簡(jiǎn)

潔的語言指出錯(cuò)誤，更談不上給學(xué)生個(gè)性化的評(píng)價(jià)。此外，在作業(yè)講評(píng)方面，雖然多數(shù)教師認(rèn)為實(shí)施了有針對(duì)性的、效率較高的歸類講評(píng)，但學(xué)生對(duì)此并不認(rèn)同。以上這些問題從學(xué)生提出的優(yōu)化建議中也能得到印證。例如，有一些學(xué)生提出教師批改作業(yè)時(shí)最好能用語言指出錯(cuò)誤，作業(yè)講評(píng)時(shí)會(huì)的題目不要再講，不要著急等?？梢娨?yàn)榕臅r(shí)未對(duì)學(xué)生作業(yè)作較為全面的記錄、分析和梳理，造成講評(píng)缺乏針對(duì)性，匆匆走過場(chǎng)，效率低下?？傊倦A段暴露的諸多問題都反映了這樣的傾向：注重外在簡(jiǎn)單的量性反饋，忽視有針對(duì)性的個(gè)性交流。而根據(jù)戴明的質(zhì)量管理過程理論，反饋是推動(dòng)產(chǎn)品質(zhì)量管理循環(huán)上升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，作業(yè)反饋的機(jī)械盲目，勢(shì)必對(duì)作業(yè)管理造成致命的傷害。

4.作業(yè)處理：注重外在訂正，忽略內(nèi)在反思。調(diào)查表明，在作業(yè)處理階段，有近半數(shù)教師建有作業(yè)訂正登記本，說明教師對(duì)學(xué)生作業(yè)訂正是非常重視的。但從學(xué)生的建議中可以看到，如果學(xué)生不能按時(shí)訂正，教師常常催促，有急躁情緒等。此外，此階段中，很少有教師引導(dǎo)學(xué)生撰寫錯(cuò)誤原因、編寫錯(cuò)題集，鼓勵(lì)學(xué)生在作業(yè)中留言更是鮮見?？梢?，此階段中教師關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)生能否按時(shí)訂正，但不注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行深入的反思，忽視師生對(duì)作業(yè)錯(cuò)誤進(jìn)行深入的探討與個(gè)性化的交流。

二、原因分析

上述作業(yè)管理的諸多問題，筆者認(rèn)為一般有以下幾方面的原因。

首先，與作業(yè)的非強(qiáng)制性課程屬性有關(guān)。作業(yè)的策劃、執(zhí)行、反饋、處理等階段中所反映的諸多問題，其實(shí)都與作業(yè)的課程定位有關(guān)。數(shù)學(xué)作業(yè)實(shí)際是數(shù)學(xué)教材的補(bǔ)充，是一種以教材為主要依據(jù)的正式數(shù)學(xué)課程的資源之一。雖然從廣義的課程角度看，數(shù)學(xué)課程資源也是數(shù)學(xué)課程的一部分，不過，相對(duì)于數(shù)學(xué)教材的正式性、強(qiáng)制性而言，它具有非正式性、彈性。它需要教師自主開發(fā)與管理，而教師對(duì)此開發(fā)的廣度和深度、管理的質(zhì)量和水平并無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。長(zhǎng)期以來，由于大多數(shù)人包括教師乃至教育行政管理工作者都習(xí)慣于關(guān)注正式課程的實(shí)施，而忽視非正式課程的開發(fā)和管理，認(rèn)為只要教完了教材，教材上的習(xí)題會(huì)做了，教學(xué)任務(wù)就圓滿完成了。同時(shí)由于不可避免的惰性，教師常常懶于自主開發(fā)，疏于精致管理，熱衷于選擇現(xiàn)成的資源，如給學(xué)生征訂缺乏針對(duì)性的練習(xí)冊(cè)等教輔資料等，從而造成作業(yè)策劃的機(jī)械、單一，作業(yè)反饋的膚淺盲目和作業(yè)處理的急躁簡(jiǎn)單。

其次，與傳統(tǒng)教學(xué)中“重教輕學(xué)”的理念有關(guān)。研究表明，調(diào)查中所反映的一系列作業(yè)管理問題，還與傳統(tǒng)教學(xué)中根深蒂固的“重教輕學(xué)”的教學(xué)理念有關(guān)。而重教輕學(xué)的根源又來自于中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)觀中對(duì)教學(xué)概念理解的偏狹。傳統(tǒng)教學(xué)論專家給教學(xué)的表述是“教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)”或“教師的教、學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一的活動(dòng)”。由于這些定義中出現(xiàn)了“統(tǒng)一”或“結(jié)合”的字眼，就被一些人錯(cuò)誤地理解為教學(xué)就是教與學(xué)兩個(gè)主體在時(shí)間上與空間上的“共在”與“同存”，即僅僅把教學(xué)的發(fā)生限定在課堂上教師與學(xué)生的時(shí)空共存之中。從而把教學(xué)窄化為一種顯教顯學(xué)。其實(shí)，課后作業(yè)也是教學(xué)不可分割的一個(gè)重要組成部分，只是此時(shí)教與學(xué)無需時(shí)空共存，是一種隱教顯學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍需要教師的“輻射”與指導(dǎo)。

第三，與傳統(tǒng)管理中“重量輕質(zhì)”的模式有關(guān)。事實(shí)上，基于戴明理論的小學(xué)數(shù)學(xué)教師作業(yè)管理應(yīng)然工作模式呼喚的是一種更為深入細(xì)致的質(zhì)性管理模式，然而教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)管理工作者或教師仍然沿襲的是一種量性的管理模式，習(xí)慣于以上課的節(jié)次、所教班級(jí)數(shù)和學(xué)生人數(shù)衡量工作量。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有近一半的教師被安排任教兩個(gè)或兩個(gè)以上班級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)，且班學(xué)額一般都比較大。有些教師已直接感受到該模式對(duì)作業(yè)管理質(zhì)量的影響，建議減少所教班級(jí)數(shù)和班級(jí)學(xué)額數(shù)。也就是說過多的量性工作擠占了教師對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)實(shí)施更為深入的質(zhì)性研究和管理。

此外，作業(yè)管理的諸多問題可能還與傳統(tǒng)倫理倡導(dǎo)的“勞苦功高”的道德評(píng)價(jià)觀、傳統(tǒng)文化中根深蒂固的重物輕人等深層因素有關(guān)?；诖髅骼碚摰淖鳂I(yè)管理調(diào)查與分析，有利于引領(lǐng)教師建立一個(gè)全程的作業(yè)管理系統(tǒng)，并使得相關(guān)管理過程得到改進(jìn)，找到有效的作業(yè)管理對(duì)策。