比較文學(xué)的開(kāi)放視野與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

◎周仁成

比較文學(xué)的開(kāi)放視野與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

◎周仁成

比較文學(xué)作為一門(mén)新興學(xué)科，依托于古今中外文學(xué)，綜合運(yùn)用人文科學(xué)與自然科學(xué)的方法進(jìn)行文學(xué)研究，其廣泛流行的依據(jù)在于其開(kāi)放與綜合的跨越性視野。中學(xué)語(yǔ)文作為工具性與人文性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)學(xué)科，不僅涉及廣泛的文理科綜合知識(shí)，而且也關(guān)系著學(xué)生的人文審美修養(yǎng)?；趦蓚€(gè)學(xué)科相似的學(xué)科背景，充分運(yùn)用比較文學(xué)的方法指導(dǎo)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究與實(shí)踐非常有益。然而，從目前中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究現(xiàn)狀來(lái)看，很少有人將比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)聯(lián)系在一起，更別說(shuō)運(yùn)用比較文學(xué)的方法去進(jìn)行中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐了。概括來(lái)講，比較文學(xué)與其他學(xué)科不一樣的開(kāi)放視野決定了它的研究并不僅僅局限于某個(gè)單一的研究方法，即以比較分析法為主，兼及系統(tǒng)歸納、審美評(píng)論、歷史考據(jù)、哲學(xué)反思、圖表統(tǒng)計(jì)、社會(huì)調(diào)查、文本細(xì)讀、傳記互證等諸法。

針對(duì)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，在比較文學(xué)研究方法當(dāng)中，對(duì)比分析法可以為師生提供廣闊無(wú)際的閱讀視野，文本細(xì)讀則可以深化語(yǔ)文閱讀教學(xué)的語(yǔ)言中心，文學(xué)接受則更為重視閱讀當(dāng)中的學(xué)生主體地位，而社會(huì)學(xué)的視野與方法則讓師生在“大語(yǔ)文”語(yǔ)境中深化閱讀。正如王國(guó)維所言，“詩(shī)人對(duì)宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫(xiě)之。出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致?！盵1]雖說(shuō)王國(guó)維此話言詩(shī)，但對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)何嘗不是如此。比較文學(xué)的內(nèi)外兼修、中外對(duì)比恰好契合了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的宗旨：既重視語(yǔ)文的語(yǔ)言工具性，又兼顧語(yǔ)文的文化審美。語(yǔ)言文化是內(nèi)功，工具審美是外功，內(nèi)外兼修，形神俱備。文本細(xì)讀的重點(diǎn)在于閱讀文本的語(yǔ)言與文化，側(cè)重點(diǎn)在于“言?xún)?nèi)之意”的字斟句酌，推敲對(duì)比；文學(xué)接受與社會(huì)評(píng)論的重心則在于閱讀主體對(duì)“言外之意”的語(yǔ)言運(yùn)用與其審美素質(zhì)的要求。

一、對(duì)比分析：開(kāi)拓語(yǔ)文閱讀的視野

語(yǔ)文閱讀教學(xué)與字詞教學(xué)、作文教學(xué)既相關(guān)也有不同。字詞教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，是閱讀教學(xué)的起始；作文教學(xué)是閱讀教學(xué)的延伸，語(yǔ)文教學(xué)的歸宿。相比字讀教學(xué)與作文教學(xué)，閱讀教學(xué)的開(kāi)放性與綜合性更強(qiáng)，要求也更高。如何做到閱讀教學(xué)的開(kāi)放與綜合，對(duì)比分析是關(guān)鍵。

對(duì)比分析既是比較文學(xué)研究的根本方法，也是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。正如英國(guó)學(xué)者波斯奈特認(rèn)為：“用比較法來(lái)獲得知識(shí)或者交流知識(shí)，在某種意義上說(shuō)和思維本身的歷史一樣悠久。”因此他把“比較”稱(chēng)之為支撐人類(lèi)思維的“原始的腳手架”。波斯奈特所說(shuō)的“比較”就是指對(duì)比分析。對(duì)比分析其實(shí)并不專(zhuān)為比較文學(xué)所獨(dú)有，而是人類(lèi)所有知識(shí)學(xué)科所共有的方法，是人類(lèi)獲取知識(shí)、思考反省的根本途徑。對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，中學(xué)生對(duì)世界人生、社會(huì)現(xiàn)實(shí)已經(jīng)有了初步的知識(shí)積累，對(duì)書(shū)面閱讀擁有了基本的知識(shí)儲(chǔ)備。用解釋學(xué)的話來(lái)講，中學(xué)生的社會(huì)閱歷與思想情感本身已經(jīng)構(gòu)成了他們閱讀理解的“前理解”。這也是建構(gòu)主義心理學(xué)家所說(shuō)的知識(shí)建構(gòu)基礎(chǔ)。

然而中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)與其他學(xué)科諸如數(shù)學(xué)、物理等不同，它需要調(diào)動(dòng)學(xué)生多方面的智能系統(tǒng)，諸如語(yǔ)言智能、邏輯智能、空間智能、人際智能等。中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)在學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備、情感理解的基礎(chǔ)上，還必須充分地運(yùn)用對(duì)比分析法進(jìn)一步開(kāi)拓他們的智能，為深化其閱讀體驗(yàn)開(kāi)拓必要的視野。只有這樣，在進(jìn)一步的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生才可能據(jù)于語(yǔ)言，深入地進(jìn)行文化與審美的對(duì)比學(xué)習(xí)。

具體來(lái)講，在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)當(dāng)中，對(duì)比分析法大致包括三個(gè)方面，即對(duì)比分析閱讀前理解、橫向?qū)Ρ确治鲩喿x相關(guān)要素、縱向?qū)Ρ确治鲩喿x相關(guān)文本。究其實(shí)質(zhì)，前理解是指閱讀個(gè)體正式進(jìn)入文本閱讀之前所具有的一切經(jīng)驗(yàn)，包括知識(shí)積累、情感體驗(yàn)、世界觀、人生觀等，所有這些都是進(jìn)行閱讀的必備前提。前理解的豐富程度決定了閱讀主體對(duì)于文本理解的深度。譬如魯迅的《雪》，如果閱讀主體的前理解當(dāng)中沒(méi)有關(guān)于北伐戰(zhàn)爭(zhēng)、北洋政府等歷史背景，其對(duì)于“雪”的深層內(nèi)涵根本就不可能有體會(huì)，而僅僅局限于文字表面。如果有此前理解，對(duì)比分析當(dāng)時(shí)的歷史語(yǔ)境，“雪”的象征主題及其魯迅此文暗含的情感態(tài)度就會(huì)昭然若揭。所謂橫向?qū)Ρ确治鲩喿x相關(guān)要素指的是，對(duì)比分析閱讀文本當(dāng)中的字詞句篇各要素，前后對(duì)比、聯(lián)想分析，由字詞句篇理解文本的意義內(nèi)涵，揣摩作者暗含于文本的情感態(tài)度、用意傾向等。而縱向閱讀對(duì)比分析則限于一個(gè)文本與另一文本之間的對(duì)比分析。譬如毛澤東的《沁園春·雪》與《沁園春·長(zhǎng)沙》兩詞對(duì)比閱讀，不僅讓學(xué)生更深入地理解“沁園春”這一詞牌的用字用韻特點(diǎn)，也在對(duì)比當(dāng)中理解了兩首詞暗含的作者思想情感及志向抱負(fù)。

二、文本細(xì)讀與字詞句篇的閱讀

文本細(xì)讀本是新批評(píng)派所極力倡導(dǎo)的一種文本閱讀方法。英文close reading，原義為封閉式閱讀，翻譯成中文后變異為“細(xì)讀”。文本細(xì)讀最早的倡導(dǎo)者是英國(guó)文藝批評(píng)家瑞恰茲。他曾在二三十年代到中國(guó)北京大學(xué)、清華大學(xué)、燕京大學(xué)等高校進(jìn)行教學(xué)，其所提倡的文本細(xì)讀一書(shū)《實(shí)用批評(píng)》在當(dāng)時(shí)中國(guó)非常流行，教育家李安宅、朱自清等先生都曾經(jīng)受其影響。譬如朱自清先生《語(yǔ)文學(xué)常談》[2]一文便運(yùn)用瑞恰茲先生的語(yǔ)義學(xué)批評(píng)分析中國(guó)古詩(shī)的多義現(xiàn)象。

瑞恰茲在英國(guó)劍橋大學(xué)任教時(shí)，曾做過(guò)一系列的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，選用不同的詩(shī)篇隱去作者之名發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生加以評(píng)論。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的閱讀評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)教學(xué)的評(píng)價(jià)大相徑庭。這種情形大致相當(dāng)于咱們中國(guó)每年的語(yǔ)文中高考。中高考語(yǔ)文當(dāng)中的每篇閱讀文本，無(wú)論是文言文抑或是現(xiàn)代文，幾乎都只有一個(gè)文本，沒(méi)有任何與文本相關(guān)的背景。在這種情形之下如何準(zhǔn)確理解文本的意義內(nèi)涵，對(duì)于考生來(lái)講非常重要。因此在語(yǔ)文閱讀課堂中如何進(jìn)行文本解讀直接決定了學(xué)生在考試當(dāng)中閱讀分?jǐn)?shù)的高低。

所謂文本“細(xì)讀法”，是指為了準(zhǔn)確把握詩(shī)歌的意義，防止誤讀的產(chǎn)生，通過(guò)對(duì)詩(shī)歌詳細(xì)的閱讀，結(jié)合詩(shī)評(píng)中出現(xiàn)的誤讀，進(jìn)行細(xì)致的語(yǔ)義分析，以便找到誤讀的原因所在。[3]隨后作者在《意義的意義》與《修辭哲學(xué)》兩書(shū)中分別規(guī)定了文學(xué)語(yǔ)言的四種意義與它在“語(yǔ)境”中的體現(xiàn)。作者指出，文學(xué)語(yǔ)言的意義大致包括四種，即意思、感情、語(yǔ)氣與意向。意思對(duì)應(yīng)的是字詞句；而感情、語(yǔ)氣與意向則針對(duì)篇章。前者字詞句的講解在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)當(dāng)中很受重視，然而感情、語(yǔ)氣與意向則沒(méi)那么容易把握。之所以如此，原因在于課堂閱讀教學(xué)往往忽略瑞恰茲所強(qiáng)調(diào)的第二個(gè)層面——語(yǔ)境。在瑞恰茲看來(lái)，一個(gè)詞的意義就是“它的語(yǔ)境中缺失的部分”。用中國(guó)詩(shī)學(xué)的話來(lái)講，語(yǔ)境缺失的部分就是“言外之意”、“味外之旨”。一個(gè)詞、一句話的意義從根本上來(lái)講是由它的語(yǔ)境所決定的。這個(gè)語(yǔ)境既包括字詞句所涉及的該時(shí)代的用法，也包括字詞句篇現(xiàn)時(shí)代的事件。因此很的語(yǔ)文閱讀文本中的字詞句篇往往存在著非常復(fù)雜的“復(fù)義”現(xiàn)象，即某一字詞句篇往往包括多重意義指向，而不是單一的意義標(biāo)準(zhǔn)。

譬如魯迅先生的《雪》這篇課文。該課文明顯由兩部分構(gòu)成，南國(guó)的雪與北國(guó)的雪。運(yùn)用前面介紹的對(duì)比分析法不難發(fā)現(xiàn)，此種結(jié)構(gòu)同樣適用于郁達(dá)夫的散文《故都的秋》。只是魯迅先生這篇散文詩(shī)的意蘊(yùn)非常含蓄，如果不采用細(xì)讀法，仔細(xì)加以推敲，恐怕難以讀懂其含蓄之義。在筆者看來(lái)，該文最后一行應(yīng)該是全文的“文眼”所在，也是作者的點(diǎn)睛之筆。“是的，那是孤獨(dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精魂?！薄把迸c“雨”之間到底什么關(guān)系？雨雪到底象征什么含義？運(yùn)用細(xì)讀，語(yǔ)境還原，最終我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“孤獨(dú)的雪”是表面上指“朔方的雪”，實(shí)質(zhì)上象征身處北京的作者本人?！八赖舻挠辍卑岛髡呙撾x了家鄉(xiāng)，告別了故土，感覺(jué)到一種無(wú)根的狀態(tài)。結(jié)合后文落款時(shí)期“一九二五年”，加以推敲，會(huì)發(fā)現(xiàn)“死掉的雨”暗示作者身處北洋政府的高壓統(tǒng)治下，感覺(jué)不到革命的氣息。然而“雨的精魂”化育萬(wàn)物，必然在南方革命的滋潤(rùn)當(dāng)中重現(xiàn)它的生氣?？v觀全篇不難發(fā)現(xiàn)，作者在前文寫(xiě)南方的雨著墨甚多，朔方的雪潦潦幾筆，卻遒勁有力，作者用意何在？抓住點(diǎn)睛之筆，前后語(yǔ)境相互對(duì)比，最終發(fā)現(xiàn)“雪”在全文當(dāng)中的意義內(nèi)涵：象征作者雖然脫離了南方故土，身陷北洋政府專(zhuān)制統(tǒng)治，仍以南方革命之精神反抗黑暗現(xiàn)實(shí)，對(duì)抗專(zhuān)制暴政。

三、接受學(xué)、社會(huì)學(xué)與學(xué)生自主閱讀

文學(xué)接受學(xué)來(lái)自于接受學(xué)理論，旨在充分調(diào)動(dòng)閱讀主體的能動(dòng)創(chuàng)造性，結(jié)合學(xué)生的前理解綜合閱讀理解文本。這種文本解讀模式既可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，讓其主動(dòng)結(jié)合前理解篩選有用的知識(shí)信息，歸納概括有效信息含量，充分發(fā)揮其自主閱讀的創(chuàng)造性。“接受學(xué)又稱(chēng)接受研究，它是建立在比較文學(xué)影響研究、接受美學(xué)、跨文學(xué)研究基礎(chǔ)上的一種新型的比較文學(xué)研究模式，主要研究一個(gè)國(guó)家的作家、學(xué)者在接受和研究同一文明或其他文明的作品時(shí)出現(xiàn)的變異情況?！盵4]而社會(huì)學(xué)的閱讀模式則主要依據(jù)文本外部要素，即作者、時(shí)代、社會(huì)等要素實(shí)現(xiàn)對(duì)文本創(chuàng)作思想主題、意義內(nèi)涵的解讀。

雖說(shuō)比較文學(xué)意義上的文學(xué)接受學(xué)與社會(huì)學(xué)研究是基于跨越性的文學(xué)文本，但在中學(xué)閱讀教學(xué)當(dāng)中仍然非常有用。前面對(duì)比分析與文本細(xì)讀屬于文學(xué)內(nèi)部研究，主要針對(duì)的是閱讀文本字詞句篇的意義、情感與意向；而文學(xué)接受學(xué)與社會(huì)學(xué)研究則主要針對(duì)閱讀教學(xué)的主體——學(xué)生，根據(jù)學(xué)生自身的知識(shí)積累、社會(huì)閱歷與情感體驗(yàn)，讓其靈活自由地對(duì)閱讀文本進(jìn)行創(chuàng)造性地理解閱讀。接受學(xué)與社會(huì)學(xué)的閱讀既能激發(fā)學(xué)生的多元智能，也符合建構(gòu)主義視野下學(xué)生學(xué)習(xí)心理的科學(xué)建構(gòu)。

根據(jù)心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，文本閱讀水平的高低深淺除了依據(jù)于閱讀主體先天的語(yǔ)言智能、邏輯智能之外，還包括知識(shí)儲(chǔ)備、情感體驗(yàn)、社會(huì)閱歷等多方面的后天因素。所有這些都可被稱(chēng)之為前理解，它們綜合地決定了語(yǔ)文閱讀中信息提取、篩選、處理、運(yùn)用的能力。因此中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不能僅僅局限于課堂閱讀教學(xué)，還應(yīng)在課堂之外給學(xué)生提供更多的天地，譬如訂閱報(bào)刊雜志、建立學(xué)生閱覽室、開(kāi)展辯論大賽、評(píng)比讀書(shū)交流等活動(dòng)，讓學(xué)生養(yǎng)成讀書(shū)的習(xí)慣，增加他們語(yǔ)文閱讀的前理解知識(shí)儲(chǔ)備，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言邏輯思維，豐富他們的情感體驗(yàn)。譬如徐松與許云劼二人在《高中生“精神閱讀”的培育與引領(lǐng)——江蘇省無(wú)錫市市北高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的理念與實(shí)踐》[5]一文中，總結(jié)了該校在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，其中非常重要的一點(diǎn)就是他們非常重視課堂的延伸。他們?cè)诹⒆阏n堂閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，不僅注重創(chuàng)新閱讀教學(xué)方法，還重視延伸課堂，成功地建立起了第二語(yǔ)文閱讀教學(xué)渠道。課堂閱讀教學(xué)的延伸，其實(shí)質(zhì)在于課堂之外，運(yùn)用學(xué)生自主閱讀的能力，充分地豐富他們語(yǔ)文閱讀的前理解。只有這樣，語(yǔ)文閱讀教學(xué)才可能向縱深方向拓進(jìn)，否則僅僅停留于課堂閱讀教學(xué)，不利于培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力。

一篇文章往往是作者在特定時(shí)代特定環(huán)境下寫(xiě)成的，作者所處的特定時(shí)代特定環(huán)境構(gòu)成了這篇文章的外部因素。在文學(xué)研究的某些流派看來(lái)，雖然這些外部因素不能構(gòu)成理解閱讀文學(xué)文本的根本要素，但對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，這些外部因素卻是提升學(xué)生閱讀能力非常有用的因素。更何況中國(guó)詩(shī)學(xué)歷來(lái)存著“文如其人”、“以意逆志”的說(shuō)法。也即是說(shuō)，中國(guó)文學(xué)的悠久傳統(tǒng)決定了我們不可能像新批評(píng)派、結(jié)構(gòu)主義與形式主義文學(xué)批評(píng)那樣完全摒棄作品外部的作者與時(shí)代。從某種程度而言，在現(xiàn)今中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)當(dāng)中，社會(huì)學(xué)的外部分析還占據(jù)著相當(dāng)?shù)氖袌?chǎng)，這有利地說(shuō)明了它存在的合理性。

再者，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主體——學(xué)生的前理解畢竟非常有限，他們的知識(shí)積累不夠?qū)捄?，社?huì)閱歷不夠豐富，情感體驗(yàn)還不深刻。因此一方面據(jù)于文本細(xì)細(xì)解讀字詞句篇，充分發(fā)揮學(xué)生的前理解，調(diào)動(dòng)他們閱讀體驗(yàn)的能動(dòng)性；另一方面也應(yīng)在“詩(shī)外”多介紹一些閱讀課文的時(shí)代背景、作者經(jīng)歷、歷史典故等題外話，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本思想主題、情感意向的理解。譬如中學(xué)閱讀教學(xué)當(dāng)中，尤其是文言文閱讀教學(xué)，因其時(shí)代久遠(yuǎn)，加之語(yǔ)言阻隔，要想理解一篇文言文的思想主旨，就必得多多介紹與之相關(guān)的古代文化歷史常識(shí)、典故逸聞等。正如陸游所說(shuō)的“功夫在詩(shī)外”，雖說(shuō)是作詩(shī)，然解詩(shī)亦是如此。又如李白的古體詩(shī)《蜀道難》，如果在教學(xué)當(dāng)中不介紹一些涉及巴蜀地區(qū)的古地名常識(shí)、歷史典故與神話傳說(shuō)，要想真正理解李白的用意何在是很難的。

因此，運(yùn)用比較文學(xué)內(nèi)外兼修的開(kāi)放視野，既能“入乎其內(nèi)”，緊扣閱讀課文的語(yǔ)言文字；亦能“出乎其外”，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的前理解，發(fā)揮教師閱讀教學(xué)的“詩(shī)外”引導(dǎo)作用。如此一來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的工具性與人文性的完美統(tǒng)一，讓學(xué)生在大數(shù)據(jù)時(shí)代真正感受語(yǔ)文的魅力。

（本文系長(zhǎng)江師范學(xué)院校級(jí)教改項(xiàng)目“比較文學(xué)教學(xué)改革與漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)的綜合應(yīng)用”階段性研究成果。）

注釋?zhuān)?/p>

[1]王國(guó)維.人間詞話[M].北京：中華書(shū)局，2009.

[2]朱自清.標(biāo)準(zhǔn)與尺度[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，2011.

[3]朱立元.當(dāng)代西方文藝?yán)碚揫M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[4]曹順慶.比較文學(xué)教程[M].北京：高等教育出版社，2006.

[5]徐松，許云劼.高中生“精神閱讀”的培育與引領(lǐng)——江蘇省無(wú)錫市市北高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的理念與實(shí)踐[J].語(yǔ)文建設(shè)，2012，（4）.

（周仁成四川重慶 長(zhǎng)江師范學(xué)院文學(xué)院408100）