多重實踐觀視野下實踐教學(xué)的重構(gòu)〔*〕

○ 焦金平，李學(xué)書，劉國艷

(1.上海開放大學(xué) 閔行二分校，上海 200240;2.上海開放大學(xué) 發(fā)展研究部，上海 200086)

伴隨著人類實踐的發(fā)展，曾經(jīng)出現(xiàn)過不同的實踐觀，不同實踐觀在指導(dǎo)實踐活動中的地位和發(fā)揮作用是有差異的。在生產(chǎn)力低下的原始社會和奴隸社會的早期，人類的自我意識不夠清晰，泛化的實踐占主導(dǎo)地位。在古代社會人類生產(chǎn)力有了較大發(fā)展和自我意識的逐漸形成，人類關(guān)注的重點從“天道”轉(zhuǎn)向了“人道”，道德實踐取代了泛化實踐。道德實踐觀主導(dǎo)下的實踐強調(diào)道德修身和社會規(guī)范，但具有明顯的權(quán)威性和強迫性，導(dǎo)致大部分實踐者淪為僵化禮教的犧牲品和社會的順民。人類社會進入近代社會，資本主義生產(chǎn)關(guān)系的萌芽和工業(yè)生產(chǎn)的迅速發(fā)展，技術(shù)理性占據(jù)主導(dǎo)地位，主導(dǎo)著社會生活。技術(shù)實踐觀強調(diào)生產(chǎn)效率，但容易導(dǎo)致僅重視工具選擇，忽略目的價值的反思，因此越來越多的社會問題出現(xiàn)了。在反思和批判技術(shù)理性指導(dǎo)實踐出現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上，有人提出交往實踐觀。交往實踐觀強調(diào)實踐主體之間的平等、自由的交往，克服了技術(shù)實踐見物不見人的缺陷。但這種交往理性試圖用語言實踐代替豐富多彩的其它實踐必然存在片面性。實踐教學(xué)作為重要的實踐活動，不可避免地受到相應(yīng)的實踐觀指導(dǎo)和影響，實踐教學(xué)中出現(xiàn)的問題也是根源于相應(yīng)的實踐范式或?qū)嵺`觀。在以“創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)”為教育追求的今天，要克服單一實踐觀指導(dǎo)的實踐教學(xué)弊端，唯一選擇就是借助于多重實踐理性的關(guān)照，并加以整合和貫通，重構(gòu)實踐教學(xué)體系。

一、理論教學(xué)與實踐教學(xué)關(guān)系的重構(gòu)

實踐教學(xué)是與理論教學(xué)相對應(yīng)的一種教學(xué)形態(tài)。在整個教育發(fā)展史上，理論教學(xué)和實踐教學(xué)關(guān)系問題，影響著教育發(fā)展，尤其在大學(xué)發(fā)展歷史中這種關(guān)系的痕跡最明顯。大學(xué)教育一直以來重視知識與理論教學(xué)，輕視實踐教學(xué)，甚至將實踐教學(xué)理論化。這種現(xiàn)象是近代高等教育的辦學(xué)傳統(tǒng)和宗旨的具體表征。赫胥黎曾多次批評將實踐教學(xué)理論化問題，他說:“我已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，而且有充分理由悲嘆的是，解剖學(xué)被當(dāng)做一門科學(xué)那樣進行講授，包括尸體解剖和觀察，以及嚴格的訓(xùn)練，而生理學(xué)的教授卻被當(dāng)做是書本上和根據(jù)傳說而來的東西。”〔1〕詹姆斯·威利斯也指出20世紀美國農(nóng)業(yè)大學(xué)的課程，“基本上還是以文字為主的，一點也不重視農(nóng)業(yè)技術(shù)和發(fā)展家庭經(jīng)濟方面的內(nèi)容?！薄?〕這種影響表現(xiàn)在對理論教學(xué)與實踐教學(xué)關(guān)系的認識上，大學(xué)教學(xué)中要以理論或知識掌握為主，以理論教學(xué)或知識教學(xué)為中心，實踐教學(xué)只是實現(xiàn)理論教學(xué)目的的手段，處于補充和輔助地位。進一步說，實踐教學(xué)中學(xué)得的技能和態(tài)度，是為了將來更好地把學(xué)到的理論應(yīng)用到實踐中去，過硬的理論知識是專業(yè)能力的前提，實踐課是理論課的演繹和附庸。這樣看來，高等教育中專業(yè)教育以及實踐教學(xué)所遵循的是工具理性的指導(dǎo)，其實踐觀的基礎(chǔ)是技術(shù)理性，這種實踐觀成為實驗教學(xué)和生產(chǎn)實習(xí)等實踐教學(xué)形式中某些問題產(chǎn)生的根源所在。

20世紀以來，在現(xiàn)象學(xué)、維特斯坦哲學(xué)以及哈貝馬斯等西方馬克思主義影響下，理論和實踐關(guān)系的理解發(fā)生了變化，在他們看來科學(xué)不是知識的唯一形式，實踐也不等于科學(xué)知識應(yīng)用，理論只是一種實踐之知，實踐之知是實踐的一部分，因此理論屬于實踐。他們堅持理論和實踐不是對立的，理論只作為實踐中知的因素。由此看來，純粹將實踐教學(xué)作為理論教學(xué)的手段和補充，必然導(dǎo)致一系列問題。首先，漠視實踐是理論的唯一來源，理論最終還是要走向?qū)嵺`的論斷。其次，在理論上陷入了技術(shù)理性的片面性，這無疑是其它實踐觀批判的對象，與當(dāng)今學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的需求格格不入。知識經(jīng)濟需要批判精神和創(chuàng)新能力，技術(shù)理性導(dǎo)致人即工具和靈魂缺失已經(jīng)為人們所共識，因此要克服技術(shù)實踐觀片面性，就必須重構(gòu)理論教學(xué)與實踐教學(xué)的關(guān)系，改變理論教學(xué)一統(tǒng)天下的局面，提高對實踐教學(xué)重要性認識，確立實踐教學(xué)為核心的新型教學(xué)關(guān)系。

首先，以多重實踐觀為基礎(chǔ)，以實踐教學(xué)為核心建構(gòu)現(xiàn)代新型的課程與教學(xué)體系。這里的課程與教學(xué)體系就是課程方案和具體教學(xué)設(shè)計。它是教育目的和培養(yǎng)目標實現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)，是個人發(fā)展得以實現(xiàn)的中介。在傳統(tǒng)知識教學(xué)的影響下，以往的課程方案和教學(xué)設(shè)計就是以知識為中心，理論教學(xué)為主導(dǎo)。從多重實踐觀整合角度來建構(gòu)新的課程與教學(xué)體系，要求堅守實踐教學(xué)的目的是創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，這種精神和能力是個體在現(xiàn)實的專業(yè)實踐中表現(xiàn)出來的智慧和態(tài)度的整合，實踐教學(xué)的功能不再僅僅停留在驗證和鞏固知識、完善技能方面，知識學(xué)習(xí)成為“次好的”，理論的功能是指導(dǎo)實踐能力的培養(yǎng)，因此理論教學(xué)應(yīng)堅持“實用、足夠”為原則。必須對實踐教學(xué)有個正確的理解，實踐教學(xué)不是一般的教學(xué)形式或方式，也不是單純教學(xué)活動，若把實踐教學(xué)理解為理論教學(xué)以外，所有實踐活動又擴大了實踐教學(xué)的外延，若將其和實踐性教學(xué)等同起來也存在問題，畢竟實踐是實踐教學(xué)的“本質(zhì)”，對實踐性教學(xué)而言，實踐只是“工具”。

其次，從多重實踐觀的角度來看，各種實踐形式和活動之間并不是孤立的，彼此間存在內(nèi)在聯(lián)系，圍繞著實踐能力培養(yǎng)，相互配合，相輔相成，構(gòu)成一個有機的實踐教學(xué)體系。這里的實踐教學(xué)體系主要指實踐教學(xué)各要素構(gòu)成的有機聯(lián)系整體，包括實踐教學(xué)活動的目標、內(nèi)容、管理和支持服務(wù)等。過去實踐教學(xué)體系僅僅關(guān)注實踐教學(xué)內(nèi)容。20世紀90年代中后期，以《職業(yè)教育法》頒布為契機，我國職業(yè)教育得到長足發(fā)展，但如何擺脫傳統(tǒng)重知識輕技能以及普通高校過分強調(diào)理論教學(xué)的影響，建構(gòu)科學(xué)的實踐教學(xué)體系成為一個熱點問題。面對知識經(jīng)濟對教育提出的新要求，各普通高校也積極投入到課程與教學(xué)體系的改革上了。從我國已有的研究文獻可以看出有關(guān)實踐教學(xué)的研究熱潮，三分之一的研究主題涉及實踐教學(xué)體系的構(gòu)建。國內(nèi)有學(xué)者提出理論教學(xué)內(nèi)容和實踐教學(xué)內(nèi)容相互聯(lián)系，這在理論上承認了實踐教學(xué)和理論教學(xué)具有平等地位，但實質(zhì)上有無被形式化值得進一步探究。

再次，從多重實踐觀的角度來看，在課程與教學(xué)實施過程中要更加強調(diào)理論教學(xué)的實踐化，理論知識顯性化。要提高對實踐教學(xué)重要性的認識和在整個教學(xué)中的比例，還要借助多重實踐觀的思想改造理論教學(xué)。但就目前情況而言，增加實踐教學(xué)的分量，尤其是課時比例已經(jīng)很受限了，而理論教學(xué)實踐化的潛力卻存在無窮的拓展空間。這種理論教學(xué)實踐化就是以實踐能力培養(yǎng)為宗旨，改造知識授受為基礎(chǔ)的理論課。已有經(jīng)驗證明，部分理論課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`課程不僅是可能的，而且對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，改變探究能力不足，以及增強信心和成就感，具有非常重要的價值?！?〕目前值得糾正的認識是將實踐教學(xué)僅僅看作是實習(xí)、實訓(xùn)和實驗等環(huán)節(jié)，將其功能僅僅停留在技能的操作與訓(xùn)練上，實踐教學(xué)與技能訓(xùn)練之間存在一一映射關(guān)系等。這些理解過于狹窄和片面，應(yīng)該強調(diào)教學(xué)中學(xué)生自身創(chuàng)造性應(yīng)變能力培養(yǎng)以及自我行動調(diào)節(jié)的重要性。因此應(yīng)該將實踐教學(xué)視為理念加以解讀，這樣能更好地指導(dǎo)教學(xué)改革，實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標。

二、實踐教學(xué)目的的重構(gòu)

西方有句諺語:“人死之前，誰也不能被稱做eudaimon(善良的精靈)”，這句話的隱喻是人的一生都是過程，在這個過程中，社會環(huán)境和家庭狀況起著很大作用，但主觀上人的一生就是一個不斷選擇、不斷實踐和生成自我的過程。在生理上從弱小到成熟，再到衰老，從社會性而言，從自然人到群體人，再到社會人。教育的重要意義在于為人的發(fā)展提供一個社會要求的方向，通過各種教育活動促進人的發(fā)展。例如，促進人從學(xué)生、學(xué)徒、新手到初級實踐者，向成人、師傅、專家等轉(zhuǎn)變。但人的存在是總體的存在，實踐活動也應(yīng)該是綜合活動，因此人的發(fā)展不僅僅需要知識、技能和某種實踐能力，人的發(fā)展是多方面、全方位的綜合發(fā)展，包括知識、經(jīng)驗、技能、身份認同、情感態(tài)度以及反思能力等。但目前的實踐教學(xué)主要基于技術(shù)實踐觀的指導(dǎo)，偏重于知識的驗證和技能的完善，重知識而輕經(jīng)驗，重技術(shù)規(guī)范學(xué)習(xí)而輕道德規(guī)范，重技能掌握而輕身份的認同，重視接受性學(xué)習(xí)而輕反思能力的培養(yǎng)?？傊?，關(guān)注如何“做事”而輕視如何“做人”。因此，以多重實踐觀為指導(dǎo)，實踐教學(xué)要使學(xué)生成為一名具有創(chuàng)新精神和實踐能力的個體，由初級實踐者向高級實踐者轉(zhuǎn)變。

(一)規(guī)范習(xí)得和身份認同

人類在實踐活動中，構(gòu)建實踐目的可能面臨不同選擇。正確的選擇往往導(dǎo)致成功，錯誤的選擇往往導(dǎo)致失敗，甚至身敗名裂。因此要取得實踐活動的成功必須借助慧眼，從各種模糊的可能性中找出正確的方法或可能性。成功的方法一旦被視為一種規(guī)律為人們所認識，就會被人們視為規(guī)則或習(xí)慣加以固定，規(guī)則若能成為不同實踐主體共同遵循的準則，這種規(guī)則就成為規(guī)范?！冬F(xiàn)代漢語大詞典》認為規(guī)范是“約定俗成或明文規(guī)定的標準?！薄?〕由這個定義可以看出，規(guī)范包含隱性和顯性的兩個維度，隱性的規(guī)范是指“約定俗成”大家所遵守，但不一定為人們所察覺和認識的規(guī)范，或稱為“潛規(guī)則”;顯性的規(guī)則是指“明文規(guī)定”要求都要遵守規(guī)范。規(guī)范對人類的實踐活動具有非常重要意義，是“人類實踐活動最本質(zhì)的特性”〔5〕。實踐能力表現(xiàn)在能依據(jù)內(nèi)在的德性或外在的行為規(guī)范所從事的實踐活動。僅關(guān)注顯性規(guī)范而忽視隱性規(guī)范對實踐教學(xué)來說是巨大損失，因為人類實踐包括不同領(lǐng)域，在性質(zhì)不同的實踐領(lǐng)域中人類所遵循規(guī)范具有不同性質(zhì)和特點，道德實踐領(lǐng)域具有道德規(guī)范，技術(shù)領(lǐng)域具有技術(shù)規(guī)范。在技術(shù)理性盛行的今天，規(guī)范的習(xí)得應(yīng)該成為實踐教學(xué)的主要目標，具有重要的時代意義。實踐教學(xué)就是將特定的社會行為規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在道德人格，形成生活習(xí)性，用這樣的道德人格和生活習(xí)性來引導(dǎo)人類的實踐行為。最好的實踐教學(xué)形式是從游和傳統(tǒng)的師徒制。

(二)職業(yè)經(jīng)驗的獲取

可以說重經(jīng)驗還是重知識貫穿教育發(fā)展歷程中。在理性主義者眼中，經(jīng)驗被視為沒有價值的、主觀的、不確定的東西;在經(jīng)驗主義者看來，經(jīng)驗是認識的唯一來源，認識必須能夠還原到經(jīng)驗型命題，并為經(jīng)驗所證明。對經(jīng)驗的理解有兩種，名詞的經(jīng)驗是通過感官獲得的認知，動詞的經(jīng)驗相當(dāng)于“經(jīng)歷”，內(nèi)含體驗過程。杜威認為:“教育是在經(jīng)驗中由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的發(fā)展過程?！薄?〕筆者認為經(jīng)驗是一切認識的基礎(chǔ)，所謂理性認識或抽象經(jīng)驗都是經(jīng)驗的意識化、形式化、結(jié)構(gòu)化和符號化的結(jié)果，人的認識相當(dāng)于杜威經(jīng)驗的連續(xù)體。實踐教學(xué)以獲取經(jīng)驗，尤其是直接經(jīng)驗為目的，是由經(jīng)驗或直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)地位決定的。在一個各方面都以技術(shù)理性大行其道的時代，“個體直接經(jīng)驗被貶斥將會直接導(dǎo)致社會活力和創(chuàng)造力的喪失”?！?〕實踐教學(xué)中強調(diào)對職業(yè)經(jīng)驗重視，試圖擺脫技術(shù)理性帶來的僅關(guān)注“行動的有效性”的弊端。關(guān)注學(xué)生在教學(xué)中的經(jīng)驗的獲得，可以避免教育中“見物不見人”的現(xiàn)象，強調(diào)理性知識占有。技術(shù)實踐觀主導(dǎo)下的實踐表現(xiàn)出一種較強的“控制欲”，實踐能力表現(xiàn)為人類對自然的行動能力、一種控制社會的行動能力以及得體的語言游戲能力。與之相對應(yīng)的典型實踐教學(xué)形式是實驗教學(xué)和生產(chǎn)實習(xí)等。

(三)反思能力培養(yǎng)

反思是將自己作為客體看待，并加以懷疑和批評的活動。但按照肖恩的觀點，反思具有兩種理解，即一種是廣義界定，反思即思考;另外一種是狹義的理解，即反思自身的活動(reflective practice)和反觀自己的智慧(reflective intelligence)?！?〕反思能力是創(chuàng)新精神和實踐能力的核心要素，反思活動是創(chuàng)新精神培養(yǎng)的主要途徑，是理性的主要功能。以往的實踐中，人們往往忽略反思，一則是由于理論對實踐具有優(yōu)先地位和權(quán)威性，實踐者只是理論“消費者”，因此無法說明自己是如何行動的，也無法證明行動的有效性，或者迷信理論和權(quán)威，而放棄自己懷疑和反思理論與實踐活動的責(zé)任;另外，重復(fù)和例行化的實踐中因“過度學(xué)習(xí)”而失去反思意識，這些都是純粹道德理性和技術(shù)理性作用的結(jié)果。而實踐教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，而培養(yǎng)學(xué)生反思能力首先要尊重學(xué)生的主體性，因為無論是思辨、政治實踐還是制作活動，面對具體的和不確定性的情境，都需要創(chuàng)造性，創(chuàng)造性和創(chuàng)新的前提都是自主。在教學(xué)過程中，關(guān)注學(xué)生的積極地體驗，使實踐成為學(xué)生尋找自身生命意義的活動以及構(gòu)建生態(tài)和諧的活動。在實踐教學(xué)中，學(xué)生會經(jīng)歷沒有經(jīng)歷過的情境，遭遇沒有遭遇過的事件，體驗沒有體驗過的困難，面對從來沒有面對過的活動，這些特殊情境、事件、困難和活動等為實踐者提供異例、矛盾與隱喻，促進學(xué)生反思的契機，使學(xué)生成為反思性實踐者。

總體而言，在道德實踐觀指導(dǎo)下，實踐活動主要是道德實踐，強調(diào)道德修身、社會規(guī)范和倫理活動。在技術(shù)實踐觀指導(dǎo)下，實踐只是理論的運用，以驗證理論為主，接受學(xué)習(xí)為中心。交往實踐觀指導(dǎo)下，實踐主要是以語言為媒介的溝通和理解活動，而不僅僅是知識的占有。多重實踐觀指導(dǎo)下的實踐教學(xué)就是要綜合考慮實踐規(guī)范之維、技術(shù)之維和意義之維，既要關(guān)注實踐的合法性問題、有效性問題，還要關(guān)注實踐的意義性。

三、實踐教學(xué)途徑的重構(gòu)

不同的實踐觀和不同的實踐活動其途徑往往是不大相同，甚至完全相反的。因此為了克服實踐教學(xué)中存在的問題，提高教學(xué)質(zhì)量，我們必須批判單一實踐觀指導(dǎo)實踐教學(xué)的弊端，繼承其優(yōu)秀經(jīng)驗，在知識經(jīng)濟時代，實踐教學(xué)要接納多重實踐觀指導(dǎo)。只有這樣才能克服道德實踐觀、技術(shù)實踐觀、交往實踐觀的片面性，克服價值理性、技術(shù)理性和語言理性的片面性。基于道德實踐觀基礎(chǔ)上的實踐教學(xué)的重要形式:從游，可以吸收其關(guān)注道德規(guī)范的習(xí)得的優(yōu)點，批判其忽視生產(chǎn)技能訓(xùn)練的不足;與技術(shù)實踐觀有密切聯(lián)系的傳統(tǒng)師徒制，盡管在教育方式上存在落后性，要克服僅僅注重技能訓(xùn)練和技術(shù)規(guī)范問題，但注重學(xué)徒的參與和體驗，對于學(xué)生身份認同、技能的習(xí)得等有重要借鑒意義。交往實踐觀盡管僅僅關(guān)注語言溝通行為，但強調(diào)身份認同和人彼此理解，在主客體關(guān)系的處理上有借鑒意義。在以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為追求的當(dāng)今教育，必須強調(diào)實踐者對活動的參與。在實踐教學(xué)中要重視實踐共同體的建構(gòu)，促使學(xué)生由實踐共同體的邊緣走到中心的合法參與。

美國人類學(xué)家J·萊夫和E·溫格在對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“學(xué)徒制”深入研究基礎(chǔ)上，批判對學(xué)徒制理解的泛化，接著在對工業(yè)學(xué)徒的實地調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過程中“默會知識”對新手專業(yè)發(fā)展起關(guān)鍵作用。萊夫等人認為:“學(xué)習(xí)是整體的、不可分割的社會實踐，是情境性活動，是現(xiàn)實世界創(chuàng)造性社會實踐活動中完整的一部分。”于是她提出了情境學(xué)習(xí)的理念，“學(xué)習(xí)是實踐共同體中合法的邊緣參與”的著名論點，對學(xué)習(xí)過程中個體的考察應(yīng)該關(guān)注“個體作為社會實踐參與者的重要性”，〔9〕而不能停留在個體學(xué)習(xí)者的層面。

她對自己提出的觀點進一步解釋說:“授予合法性問題要比教學(xué)的問題更重要，”首要問題就是解決如何成為一個合法的邊緣參與者。她認為實踐共同體創(chuàng)造了“潛在”課程，學(xué)生可以通過合法的邊緣性進入的方式來接觸這些有意義的課程內(nèi)容〔10〕。其次，合法的邊緣性參與堅持去中心化審視實踐教學(xué)，摒棄以往“非正式學(xué)習(xí)”理論的“觀察和模仿”的假設(shè)，認為教學(xué)控制權(quán)掌握在實踐共同體中，而不在師傅手上，師傅只是其中的一個個體。合法的邊緣參與的關(guān)鍵是對“參與”的看重，因此它不僅僅為新手提供一個“觀察的”平臺，參與成為學(xué)習(xí)“實踐文化”的一種方式。知識棲身于實踐共同體中，實踐共同體的文化實踐是它的“藏身之處”，參與到實踐文化中是學(xué)習(xí)的一個認識論原則〔11〕。最后，參與實踐共同體的實踐的深層隱喻是獲取共同體的身份，即從新手朝向充分參與的過程中，關(guān)注的焦點是不斷的獲得歸屬感和認同感，而不是狹隘的獲得某些知識與技能。實踐者的參與更重要的是再生產(chǎn)了身份和實踐共同體本身，而不僅僅是知識、技能和一般體驗。圍繞自己的觀點，她指出學(xué)習(xí)不是通過教學(xué)中所傳遞的知識而進行的，也不是借助于復(fù)制他人的作品而進行的，學(xué)習(xí)是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性的參與而發(fā)生的〔12〕。

通過對萊夫等人的“合法的邊緣性參與”理論的解讀，筆者認為實踐教學(xué)應(yīng)該整合多重實踐觀，重構(gòu)自己的實踐教學(xué)體系，首先要解決以下幾個方面問題:

第一，化解傳統(tǒng)教學(xué)機制中心化趨向，營造積極的參與氛圍。萊夫等人認為傳統(tǒng)課程是學(xué)科課程，以教師為中心，“以規(guī)定正確實踐的形式從事直接指導(dǎo)型教學(xué)”，這種指導(dǎo)型教學(xué)是一種受限制的參與形式，即學(xué)校教育，這種受限制的參與優(yōu)先于現(xiàn)實生活中的實踐的參與而成為學(xué)習(xí)動機的合法來源，這種教學(xué)實踐服從于規(guī)定的教學(xué)目標，而學(xué)習(xí)者的身份成為要改變的對象，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是為了外在目標的實現(xiàn)。當(dāng)不斷加深的參與過程不是學(xué)習(xí)的基本動機時，這種動機便由內(nèi)在激勵變成了外在激勵，這種情況容易導(dǎo)致主動參與變成被動參與，同時參與的積極性和持久性會大大降低。為了保證參與的熱情，要弱化教學(xué)中心化趨勢，其目的是在教學(xué)和參與之間尋找到平衡點，要確保實踐活動朝向人才培養(yǎng)目標，也要確保學(xué)習(xí)者能夠積極參與。因此，實踐教學(xué)的教師要調(diào)整好自己的角色，要成為民主的管理者、主動的協(xié)調(diào)者、行動的研究者和開放的評價者?！?3〕

第二，實踐共同體是實踐教學(xué)開展的重要陣地和內(nèi)容。參與是一種賦權(quán)，一種責(zé)任。它既是對共同活動的參與，也是參與實踐共同體。這里的“共同體”可以是一群具有共同目標人走在一起，形成一種緊密的關(guān)系，也可以是一種松散的團體，不一定是共同在場、定義明確相互認同的團體。對實踐教學(xué)而言，不僅僅要考慮讓學(xué)生參與共同體，參與什么樣的共同體以及如何構(gòu)建共同體也很關(guān)鍵。高校中學(xué)生對許多實驗不感興趣，很大程度上是因為他們參與的不是科學(xué)家的共同體，從事的實踐活動也與真正現(xiàn)實需要的不同。驗證性實驗和模擬實習(xí)盡管具有一定的操作性價值，發(fā)揮技術(shù)理性要求，但脫離情境的操作訓(xùn)練的價值是受限的。

第三，實踐教學(xué)中首先要解決參與專業(yè)實踐的合法性問題。很多的實踐教學(xué)形式?jīng)]有取得良好的效果，往往是因為沒有真正解決合法參與問題。教育實習(xí)中，通過高校和實習(xí)學(xué)校共同努力和協(xié)商，實習(xí)生深入課堂進行實習(xí)，這表面上賦予合法參與的身份和權(quán)力，面對指導(dǎo)教師是被指導(dǎo)者，面對學(xué)生是實習(xí)教師，這種雙重身份合法性來源于校長和指導(dǎo)教師的賦權(quán)。但事實上，很多實習(xí)生在實習(xí)過程中，鑒于指導(dǎo)教師因擔(dān)心影響教學(xué)進度和教學(xué)效果，而“不放心”和“不賦權(quán)”的現(xiàn)象很常見，實習(xí)生因為不能按照自己的理解進行上課，直接影響參與的熱情和積極性。這種賦權(quán)只是形式上合法，而參與過程中實質(zhì)性的合法問題沒有真正解決。實質(zhì)性合法問題沒有解決就意味著沒有獲得有效途徑進入實踐共同體中，從而不能有效參與實踐活動。要提高實踐教學(xué)效果，努力使實踐者取得參與者的合法身份。

第四，要創(chuàng)造條件使實踐者從實踐邊緣走向?qū)嵺`中心，這當(dāng)然需要比較長的過程。目前更多高校的實踐教學(xué)活動的開展的時間不能保證，畢竟大學(xué)階段時間是有限的，因此無論是實踐共同體的建立，還是學(xué)生由實踐邊緣走向?qū)嵺`中心都存在較大挑戰(zhàn)。如何解決學(xué)生合法參與學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間的矛盾?筆者認為秉承實踐教學(xué)為中心組織和設(shè)計各種教學(xué)活動，將各個階段的教學(xué)活動進行統(tǒng)整，形成一個系統(tǒng)的、有機的整體，將集中實踐教學(xué)與課程實踐教學(xué)有機統(tǒng)一起來，構(gòu)建全程教育實習(xí)模式。另外，實踐教學(xué)總量是有限的，但理論課程的實踐化卻是無限的，教師如何二次開發(fā)課程內(nèi)容，將其實踐化處理是提高實踐教學(xué)質(zhì)量的主要途徑。

綜上所述，多重實踐觀基礎(chǔ)上重構(gòu)實踐活動，要在整個課程體系中確立實踐教學(xué)中心地位;各種實踐教學(xué)形式和活動相互配合和補充，構(gòu)成有機的實踐教學(xué)體系;實踐教學(xué)的目的要堅持實踐能力培養(yǎng)為核心，關(guān)照實踐的不同維度，既要培養(yǎng)學(xué)生的實踐行為規(guī)范和身份認同，同時要加強專業(yè)經(jīng)驗獲取，促進反思能力的提高，還要關(guān)照實踐的意義之維，尊重學(xué)生使命體驗〔14〕;實踐教學(xué)的途徑不能局限于主客體物質(zhì)技術(shù)的運用，以及主體間語言的溝通，運用各種方法使學(xué)生積極建構(gòu)實踐共同體，創(chuàng)造條件促進他們由實踐邊緣走向?qū)嵺`共同體中心。

注釋:

〔1〕托·亨·赫胥黎:《科學(xué)與教育》，單中惠等譯，北京:人民教育出版社，1990年，第200-201頁。

〔2〕James F.Willis.The Farmers’School of 1909:The Origins of Arkansas’s Four Regional Universities.Arkansas Historical Quarterly.Fayetteville:Autumn 2006.Vol.65，Iss;p.224.

〔3〕鄭偉、徐洪澤:《理論課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`課程的探索》，《高等工程教育研究》2004年第3期，第88頁。

〔4〕《現(xiàn)代漢語大詞典》，上海:漢語大詞典出版社，2000年，第2278頁。

〔5〕夏建國:《實踐規(guī)范論》，北京:人民教育出版社，2004年，第268頁。

〔6〕約翰·杜威:《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，北京:人民教育出版社，2004年，第250頁。

〔7〕石中英:《教育哲學(xué)的責(zé)任與追求》，合肥:安徽教育出版社，2007年，第174頁。

〔8〕Donald A.Schon.:《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考》，夏林清等譯，臺北:遠流出版事業(yè)股份有限公司，2004年，第57頁。

〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕J·萊夫等:《情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》，王文靜譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2004年，第3、42-43、47、55頁。

〔13〕李偉:《行動研究與教育實習(xí)指導(dǎo)教師角色再定位》，《浙江師范大學(xué)學(xué)報》(哲社版)2005年第2期，第104頁。

〔14〕楊道宇:《學(xué)生實踐能力的三維內(nèi)涵》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2012年第4期，第6-11頁。