二語能力與三語習得相關性及其對少數(shù)民族地區(qū)第三語言教學的啟示

楊學寶

(臨滄師范高等?？茖W校,云南臨滄677000)

二語能力與三語習得相關性及其對少數(shù)民族地區(qū)第三語言教學的啟示

楊學寶

(臨滄師范高等?？茖W校,云南臨滄677000)

以二語和三語習得有關理論為基礎,通過分析少數(shù)民族學習者二語(漢語)能力與三語(英語)習得相關性,探究其對少數(shù)民族地區(qū)第三語言教學的啟示。通過對374名佤族中學生中學學業(yè)水平考試二語和三語成績的相關性分析,發(fā)現(xiàn)研究對象二語能力與三語習得皮爾森相關性R=0.730， 呈高度正相關趨勢。研究認為在少數(shù)民族地區(qū)有必要實施區(qū)別于二語為英語的第三語(英語)教學政策,實施第三語教學應以充分考慮二能力基礎為前提。

少數(shù)民族學生;二語能力;三語習得;相關性;教學啟示

三語習得的理論和實踐研究源于二語習得,并已逐步成為新的獨立研究領域。曾麗和李力(2010)通過比較分析二語習得與三語習得的差異指出三語習得是一種獨特現(xiàn)象并可作為獨立研究領域。[1]跨地區(qū)、跨民族乃至跨國際的多領域交流與合作為三語習得及其研究發(fā)展創(chuàng)造了新的環(huán)境。在諸如歐盟政治經濟一體化的進程中,三語或多語國際交流扮演著重要角色。國內而言,我國是多民族國家,在少數(shù)民族地區(qū)實施第二語言漢語(L2)與第三語言英語(L3)教學是國家戰(zhàn)略性教育政策。這使得我國二語環(huán)境下的三語習得研究成為新課題,對推進L3教學具有重要意義。滄源是我國西南地區(qū)少數(shù)民族佤族的主要聚居地,學習者已習得的母語佤語(L1)和L2,加之現(xiàn)行L3教學的實施使其具備了三語研究環(huán)境。本文旨在認識二語習得與三語習得差異的基礎上,探討學習者二語能力與三語習得相關的可能性,并進一步分析其對少數(shù)民族地區(qū)第三語言教學的啟示,以期對少數(shù)民族L3教學提供參考。

一 二語習得與三語習得

應用語言學領域對二語習得與三語習得的界定一直以來備受關注。雖然部分學者(例如：Ellis,1994；Larsen-Freeman&Long,2000；Sharwood-Smith,1994)習慣將二語習得這一術語用于描述除一語之外的一種或多種語言的習得[2][3][4],但隨著二語習得研究的發(fā)展,學者們(例如：Cenoz,Hufeison&Jessner 2001；Jorda,2005)已注意到三語習得與二語習得的重要差異[5][6]。三語習得是一個不同于二語習得,受不同因素和不同條件綜合影響的復雜過程(Cenoz,2001)。[7]為區(qū)別于二語習得,Jorda (2005)將三語界定為三語是一個總體概念,并不確指學習者學習語言的數(shù)目,而是指除了學習者母語和已經掌握(可能是不完善的)第二門語言之外的目前正在學習的一種或多種語言。[6]雖然二語習得與三語習得的界定仍然存在分歧,但更多的學者們對二語環(huán)境下三語習得問題的研究和關注已成為新的趨勢。

二 二語能力與三語習得

雖然三語習得研究已呈獨立于二語習得研究的趨勢,但其與二語的關系卻密不可分。二語習得與三語習得的關系也是三語習得研究者關心的主要問題之一。目前,外絕大部分的研究(例如：Cenoz et al.,2001；Hammarberg,2001;蔡鳳珍,楊忠,2010;曾麗,2012;朱效惠,2008)主要關注二語對三語的順勢或三語對二語的逆向遷移影響[5][8][9][10][11]。相對而言,只有少數(shù)研究直接或間接關注三語習得過程中二語能力的有關問題。Tremblay(2006)通過對二語能力和滲透對三語習得的跨語言影響研究發(fā)現(xiàn),L2能力傾向于影響三語交際時二語介入的頻率。[12]史冬梅(2009)通過實證研究探討了二語能力對三語習得中詞匯遷移的影響,認為二語能力較高者比二語能力較低者在三語詞匯習得中的遷移要多,而且基于詞匯意義的遷移也比二語能力較低者多。[13]這些研究雖然未直接探討二語能力與三語習得的關系問題,但都在某種程度上間接地反映了二語習得與三語習得、二語能力與三語習得存在一定的聯(lián)系。因此,基于以上研究,本文試圖通過以

下實證分析探究二語能力與三語習得相關性,嘗試回答“1.二語能力與三語習得是否相關,若相關,呈何種相關關系?2.相關性研究對第三語言教學有何啟示?”。

三 二語能力與三語習得相關性實證分析

(一)研究設計

為確保研究的信度和效度,受試對象選擇為滄源漢族同化較弱的勐省中學、班老中學和團結中學(以下分別簡稱A、B、C校)的佤族學生。經篩選,374名佤族學生符合受試條件,其中175人來自A校,105人來自B校,94人來自C校。所有受試以佤語為母語,漢語為二語,英語為第三語。在語言能力測量上,McNamara(2000)認為與注重參考過去教學情形的成績測試相比,能力(水平)測試主要關注語言使用未來的情形。[14]因此在測量受試對象語言能力時,本研究選擇使用的是由地方教育部門提供的受試者2014年中學學業(yè)水平考試(中考)成績。成績數(shù)據(jù)通過Excel 2010軟件篩選收集,使用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對A、B、C三校進行個別與整合相關性分析。

(二)結果和分析

1.數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計

為進一步呈現(xiàn)相關性結果分析,表1首先對A、B、C三校L2與L3成績數(shù)據(jù)做了均值比較統(tǒng)計。A、B、C三校受試樣本量(N)分別為175,105,94;L2均值(Mean)分別約為59.45,67.61,69.87;L3均值分別約為43.34,48.33,51.51;三校L2與L3成績平均方差(Std.Deviation)分別約為16.04和17.06。數(shù)據(jù)完整,可進行進一步內部結構分析。

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2.相關性結果分析

為深入了解L2與L3值相關性,筆者對A、B、C三校的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)結構分別進行了皮爾森相關性(Pearson Correlation)分析,結果分別呈現(xiàn)于表2、表3和表4中。從表2、表3和表4分別可以看出：A校L2與L3成績相關性R=0.635,顯著性Sig. (2-tailed)=0.000＜0.05;B校L2與L3成績相關性R=0.722,顯著性Sig.(2-tailed)=0.000＜0.05;C校L2與L3成績相關性R=0.827,顯著性Sig.(2-tailed)=0.000＜0.05。根據(jù)統(tǒng)計學原理,可得A、B、C三校L2與L3成績均顯著相關,并且均呈顯著正相關趨勢。結合表1結果可見,A校L2與L3相關性R=0.635時,其受試的L2與L3均值為59.45和43.34；B校L2與L3相關性R=0.722時,其受試的L2與L3均值為67.61和48.33;C校L2與L3相關性R=0.827時,其受試的L2與L3均值為69.87和51.5。此數(shù)據(jù)證實了本研究中L2與L3成績均顯著相關,并且均呈顯著正相關趨勢的結果。為了解三校L2與L3的相關性的平均分布,對三校L2與L3相關性做了整合統(tǒng)計分析(圖表未提供),得出L2與L3相關性R=0.730,顯著性Sig.(2-tailed)= 0.000＜0.05,與以上結果一致。

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四 相關性對少數(shù)民族地區(qū)第三語言教學的啟示

大量研究(例如：Cenoz,2001；Hammarberg,2001；Mohle,1989；Ringbom,2001)表明學習者的母語以及除母語之外的其他語言都會成為影響新目標語言習得的因素[7][8][15][16]。本研究在實證這些研究結果的同時,發(fā)現(xiàn)學習者二語能力與三語習得呈高度正相關趨勢,相關性達R=0.730,可見L2能力對三語習得的預測能力顯著。這對諸如本研究對象的少數(shù)民族第三語言教學主要可以得到以下兩點啟示。

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(一)區(qū)別實施L2為英語與L3為英語的外語教學政策

本研究中L2能力與三語習得相關性實證結果表明,第二語漢語能力對少數(shù)民族學生第三語英語學習具有較高的預測力。分析A、B、C三校L3水平發(fā)現(xiàn),受試者L3成績很低,均未達到基本合格百分比。這與國內發(fā)達地區(qū)相比,教學投入和產出嚴重失衡。三語習得區(qū)別于二語習得但又與二語關系密切已逐漸成為外語教學與研究的基本共識。但從歷年初中或高中外語專業(yè)水平考試來看,L3為英語的學習者(主要為少數(shù)民族學生)成績總體比L2為英語的學習者(主要為非少數(shù)民族學生)偏低。這在很大程度上與國內一貫制外語基礎教育政策有很大關系,其對以L2為英語及L3為英語的外語教學區(qū)別關注不夠的。研究發(fā)現(xiàn)我國在少數(shù)民族地區(qū)中小學開設英語問題上存在誤區(qū),那就是擔心落后于發(fā)達地區(qū),認為外語學習越早越好,開設外語出現(xiàn)低齡化趨勢(曾麗,2011)。[17]雖然少數(shù)民族學生在L2漢語上的投入很大,但其L2能力與同等條件下以漢語為母語的學生的漢語能力差距仍然很大。加之L2能力與L3習得相關性顯著,少數(shù)民族學生L3習得就愈加落后于非少數(shù)民族學生。國內學者(例如：桂詩春,1992;束定芳,2004)也對外語學習低齡化持質疑態(tài)度,[18][19]這對少數(shù)民族地區(qū)的第三語言英語教學政策更是具有指導意義。當前,國內不乏對少數(shù)民族英語教學瓶頸的思考,但教學背后的政策與評價體系的改變似乎才是縮小少民族地區(qū)L3教學滯后的關鍵。

(二) 實施L3教學應以L2能力基礎為前提

本研究中,分析A、B、C三校L2水平發(fā)現(xiàn),受試者L2成績較低,分布在基本合格百分比范圍內。L2能力對L3習得達0.730的預測能力表明,少數(shù)民族地區(qū)的第三語言教學在探討L3習得教學方法的同時,有必要了解少數(shù)民族學生L2能力的發(fā)展狀況,方可針對性地實施第三語言教學。毋庸置疑,在少數(shù)民族地區(qū)推廣L2漢語教學是發(fā)展少數(shù)民族文化和實現(xiàn)國家民族統(tǒng)一的重要戰(zhàn)略,其教學資源與習得環(huán)境也是實施作為外語的L3英語教學遙不可及的。因此,當前L3英語讓步于L2漢語教學的政策從諸多視角看都是可行的,但同時隨著L2教學的實施,也給何時進行L3英語教學提出了疑問。束定芳(2003)認為(漢族)小學生思維能力尚未達到一定水平,母語還未學好又來學英語,兩種語言混淆在一起,結果兩個都可能學不好。[20]這種情況對于L2漢語能力亟待發(fā)展完善的少數(shù)民族L3學習者更是如此。在L2漢語能力未達到一定水平時推行第三語言教學,很可能導致少數(shù)民族學生L2漢語和L3英語都學不好。加之諸如云南的大部分少數(shù)民族地區(qū)并未實施真正意義上的雙語或三語教學,學習者以未發(fā)展完善的L2作為中介語學習L3,勢必會導致語言學習信息磨損,從而降低L3學習的效率。此外,大部分少數(shù)民族學生初中時的L2漢語水平是否已達到發(fā)達地區(qū)漢族小學生的母語水平,也是一個值得懷疑的問題。這也可能是衡量少數(shù)民族地區(qū)學生L2能力現(xiàn)狀的一個參照。

關于二語能力與三語習得關系的研究,學界也有不同的看法。Hu Deying(2007)通過少數(shù)民族受試者二語能力自測與英漢互譯相關性研究認為學習者二語能力不一定能預測第三語能力。[21]筆者認為其差異可能是由于研究方法和L2能力的測量方法不同而導致的,但這并不排斥L2與L3相關的觀點。

五 結語

本文在探究二語習得與三語習得有關研究的基礎上,實證分析了二語能力與三語習得的相關性,并討論了其對第三語言教學的啟示。通過對本研究受試中學學業(yè)水平二語能力與三語習得的相關性實

證分析發(fā)現(xiàn),研究對象L2漢語能力與三語習得相關性R=0.730,呈高度正相關趨勢。結合本研究結果對少數(shù)民族地區(qū)第三語言教學進行了討論分析,認為在少數(shù)民族地區(qū)有必要實施區(qū)別于二語為英語的第三語(英語)教學政策,實施第三語教學應以充分考慮二能力基礎為前提。三語習得是一個較二語習得復雜,受諸因素影響的發(fā)雜過程,此研究有待進一步實踐論證。

[1]曾麗,李力.對“三語習得”作為獨立研究領域的思考[J].外語與外語教學,2010(2):6-9.

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[3]Larsen-Freeman,D.&Long,M.H.An introduction to second language acquisition research[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

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[6]Jorda,M.P.S.Third language learners pragmatic production and awareness[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd,2005.

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[9]蔡鳳珍,楊忠.L2(漢語)對新疆少數(shù)民族學生L3(英語)習得的影響研究[J].外語與外語教學,2010,(2):10-13.

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[19]束定芳.外語教學改革:問題與對策[M].上海:上海外語教育出版社,2004.

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[21]Hu Deying.Trilingual education of the members from ethnic minority nationalities in Yunnan[M].Kunming：Yunnan U-niversity Press,2007.

［責任編輯自正發(fā)］

Correlation between Second Language Proficiency and Third Language Acquisition and its Applications in the third Language Teaching and Learning in Ethnic Minority Areas

YANG Xue-bao
(Lincang Teachers’College,Yunnan Lincang 677000,China)

Applications in the third language teaching and learning in ethic minority areas are made through the analysis of correlation between second language proficiency and third language acquisition,grounded on the theories of second language acquisition and third language acquisition.It is found,though the correlation analysis between second language proficiency and third language scores of senior high school entrance exams from 374 students of Wa ethnic minority middle schools,that?the correlation between second language proficiency and third language acquisition is R=0.730,in a highly correlated trend.It is suggested that the third language(English)teaching and learning policies different from that English as the second language should be implemented in ethnic minority areas,and the third language teaching and learning should be carried out based on the full consideration of second language proficiency.

Ethnic minority learners；second language proficiency；third language acquisition；correlation；applications of teaching and learning

G75

A

1008-9128(2015)05-0122-04

2014-10-20

楊學寶(1983-),男(白族),云南臨滄人,講師,碩士,研究方向：二語及三語習得。