學(xué)校道德教育內(nèi)容確定之路徑探究

汪蘇蘇

(南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通226001)

現(xiàn)今社會(huì)的變革、發(fā)展是以過去幾乎無法想象的信息化為中心，是科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與流通產(chǎn)業(yè)的發(fā)展融為一體的現(xiàn)象。在這樣的背景之下1978 年后中國社會(huì)也發(fā)生著翻天覆地的變化。但今天回頭對照新時(shí)期發(fā)生時(shí)推動(dòng)者的企望藍(lán)圖，與物質(zhì)文明方面取得的驚人成就相比，精神文明的不理想可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)出乎當(dāng)初推動(dòng)者的意料［1］23。特別是社會(huì)全體的德性、兒童與學(xué)生規(guī)范意識(shí)的低下已成為切實(shí)并非常急迫地有待解決的問題。為了改變這一現(xiàn)狀，雖然黨和政府、相關(guān)教育專家都表現(xiàn)出極高的對學(xué)校道德教育的期待，但在實(shí)際的教育現(xiàn)場道德教育卻并未充分體現(xiàn)出其應(yīng)具有的作用與效果。

道德教育是以培養(yǎng)謀求為了“正當(dāng)”生活的人類的希望和更“好”地生活方式的實(shí)踐人為目標(biāo)，發(fā)展以此為基礎(chǔ)的德性的活動(dòng)［2］。由此可見，道德教育與“善”之間緊密相關(guān)，因而將“善”作為目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)—教育與其之間應(yīng)該有著互為存在的關(guān)系。若依據(jù)此類觀點(diǎn)，那么在思考有關(guān)教育方面的內(nèi)容時(shí)就不得不考慮道德教育。與此同時(shí)，在實(shí)施教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上還必須思考希望達(dá)到的道德教育的內(nèi)涵。所以，本文將以道德教育中的道德之內(nèi)涵、在道德教育過程中應(yīng)該傳授給兒童的道德是什么為目的來進(jìn)行思考與探索。

1 道德內(nèi)涵的理解

個(gè)體的道德性是一定社會(huì)的道德意識(shí)、道德準(zhǔn)則、價(jià)值觀念在個(gè)體身上內(nèi)化的結(jié)果［3］。因而在此種觀念中道德的內(nèi)涵便與“社會(huì)”有著極為密切的關(guān)系。中國古代教育的內(nèi)容以道德的養(yǎng)成為主，尤其是要使個(gè)體的行為符合“人倫”之道。“倫”在字典中的解釋是“輩、類”，即由人們所構(gòu)成的集合、也是指根據(jù)那個(gè)集合所規(guī)定的各個(gè)人的“伙伴”。為了維持人與人之間的關(guān)系“倫”還擁有“義理”、“習(xí)慣”和“秩序”之意。因此道德之內(nèi)涵就是:在那樣的關(guān)系中獲得行動(dòng)并將之變?yōu)樽约旱膬?nèi)在“心境”和“品行”。依據(jù)習(xí)慣跟常規(guī)的道德不僅僅是個(gè)體行為的反復(fù)，更為關(guān)鍵之處在于它是個(gè)體歸屬的社會(huì)中所共有的行為。

在西方，認(rèn)為道德內(nèi)涵的理解必須與以人際關(guān)系為中心的“社會(huì)”相聯(lián)系的論斷則是從涂爾干的道德社會(huì)學(xué)開始的。他在批判經(jīng)驗(yàn)論、理性論的基礎(chǔ)上提出:個(gè)體在自我分裂之后形成個(gè)別部分與普遍部分，而其普遍部分的源泉?jiǎng)t應(yīng)在個(gè)體的外部尋找。當(dāng)然從來并非神的外部存在是必要的，但問題是如何清楚地解釋外部源泉在何時(shí)、又怎樣才能擁有與個(gè)人的共同點(diǎn)呢?為了解決這些問題涂爾干提出了“社會(huì)”概念，認(rèn)為個(gè)體普遍部分的形成正是由于他在社會(huì)環(huán)境中出生、發(fā)展、成長而形成的。之后，他又將“社會(huì)”這個(gè)概念解釋為:是現(xiàn)存的實(shí)踐、行為樣式、習(xí)慣與常規(guī)的整體，它不會(huì)受偶然意志的反復(fù)無常的影響、不是多少比較任意的人為的結(jié)合體［4］48。而道德則作為行為領(lǐng)域的內(nèi)容，他的真實(shí)性必定來源于現(xiàn)實(shí)即社會(huì)環(huán)境。在此基礎(chǔ)上涂爾干進(jìn)一步指出“道德與社會(huì)性質(zhì)之間的緊密關(guān)系這一重大問題，現(xiàn)今是已被歷史性地確認(rèn)的事實(shí)。因?yàn)椤赖聲?huì)隨著社會(huì)的變化而變化。據(jù)此道德是來源于共同生活的歸結(jié)?！保?］44因而道德性在現(xiàn)實(shí)中產(chǎn)生有效作用時(shí)，它必定是以與社會(huì)的要求相一致的(依據(jù)社會(huì)的)道德承認(rèn)為前提［5］46。

基于以上有關(guān)“道德”的議論，很明顯道德不僅僅限于個(gè)人的意識(shí)和行為，同時(shí)它與社會(huì)之間也有著非常必要的關(guān)聯(lián)。有學(xué)者指出象這樣的道德社會(huì)學(xué)，看起來道德性完全被社會(huì)的理論所束縛、決定，超越那個(gè)社會(huì)的意向似乎已是不可能。但是，日本著名哲學(xué)家廣松涉的解釋卻使這一難題迎刃而解，他論述道:“道德社會(huì)學(xué)，它本來就是事實(shí)學(xué)，并不是所謂‘理論的道德’。社會(huì)‘內(nèi)在于理想’，而所謂理想本身就是一個(gè)社會(huì)的事實(shí)。因此，道德社會(huì)學(xué)能夠根據(jù)對這一理想的認(rèn)識(shí)來‘提供改善道德實(shí)在的方法’‘發(fā)現(xiàn)我們行為的發(fā)展方向’。進(jìn)而‘我們能使沒有明確意識(shí)為目標(biāo)的理想得到?jīng)Q定’。僅在此，道德社會(huì)學(xué)就能提示實(shí)踐的指針，自始至終它絕不是靜觀的學(xué)問?！保?］

2 道德的內(nèi)容—《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2011 版)》中所體現(xiàn)的道德

在我國《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2011 版)》(以下簡稱《課標(biāo)》)中道德教育目標(biāo)的決定是以《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》的規(guī)定為基礎(chǔ)的。依據(jù)以上法令相關(guān)條文的規(guī)定及兒童身心發(fā)展各階段的特征，《課標(biāo)》的道德教育的內(nèi)容項(xiàng)目12－17 項(xiàng)，而內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分的德目數(shù)則遠(yuǎn)不止于此數(shù)目。例如小學(xué)校的內(nèi)容項(xiàng)目“初步養(yǎng)成良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣”下設(shè)5 個(gè)德目即“按時(shí)作息，生活有規(guī)律”“養(yǎng)成良好的飲食和個(gè)人衛(wèi)生習(xí)慣”“生活中自己能做的事情自己做”“愛護(hù)家庭和公共環(huán)境衛(wèi)生”“知道初步的保健常識(shí)并在生活中運(yùn)用”。在我國的德育課中《課標(biāo)》所明確的項(xiàng)目必須被相應(yīng)的學(xué)校、各學(xué)年“完全采納”。換言之，也就是要求無論哪個(gè)年級(jí)在德育課中必須對作為該學(xué)年的內(nèi)容項(xiàng)目完全接受并予以指導(dǎo)?；诖?，道德教育出現(xiàn)困難是不容置疑的:在實(shí)際的道德教育過程中，無論是針對教授方面還是學(xué)習(xí)方面其授業(yè)過程中的到達(dá)目標(biāo)是很難明確的。第一，如此多的德目在規(guī)定的德育課授業(yè)時(shí)數(shù)內(nèi)恰當(dāng)?shù)赜枰允褂糜鞋F(xiàn)實(shí)性的難處。第二，現(xiàn)行社會(huì)道德教育的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分有待重新考量。

在本文中“德目”是被作為“我們應(yīng)遵守的所有的規(guī)范的具體項(xiàng)目”來看待的?？墒?，問題是說到底命題德目的道德教育是否可以成立呢?日本學(xué)者宇佐美就從如何選擇、制定德目方面給出了一定的解釋。他認(rèn)為“道德抽出了現(xiàn)實(shí)中開展的道德思考的構(gòu)造內(nèi)特別是評價(jià)性的部分，收集的是具有同質(zhì)性的評價(jià)的道理、規(guī)律，在整理成某類型之際，為那一類型附上的名稱”［7］182。在此基礎(chǔ)上他又指出“德目是在行為之后，為了事后整理的方便所設(shè)想的記號(hào)，認(rèn)為那些構(gòu)成了行為的指針則是完全顛倒了”［7］197。即能夠引導(dǎo)道德教育的不應(yīng)是德目和由其構(gòu)成的人間觀，而應(yīng)以全體的人的形象為命題。關(guān)于這一方向性得到了很多專家學(xué)者的認(rèn)同，因?yàn)檫@些觀點(diǎn)與道德的本質(zhì)涵義、涂爾干對道德來源的理解不謀而合。《課標(biāo)》對道德教育內(nèi)容的修訂之所以仍未改變現(xiàn)當(dāng)代青少年道德精神問題所面臨的困境，這或許與“道德”哲學(xué)的社會(huì)學(xué)分析在我國還未引起必要的關(guān)注有關(guān)。例如“良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣”這一德目，(正如涂爾干的觀點(diǎn))它應(yīng)該和善、義務(wù)、法自身相同是存在的，但不僅僅是被經(jīng)驗(yàn)的事物，它的具體的狀況應(yīng)通過直接的觀察來得到。具體來說可以通過對當(dāng)代兒童日常生活中的大量的行為觀察，來對“初步培養(yǎng)良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣”這一德目進(jìn)行解釋。

在分化的、異質(zhì)的社會(huì)內(nèi)所共有的規(guī)范勢必是抽象的、普遍的，但以脫離一定的發(fā)展脈絡(luò)意向，根據(jù)超越歷史、社會(huì)的情狀、普遍性的道理來形成道德基礎(chǔ)的道德觀應(yīng)該是造成當(dāng)代中國大陸道德精神問題的關(guān)鍵點(diǎn)之一。早在1998 年日本學(xué)者太田健兒在其論文《涂爾干道德教育形成過程的研究》這篇論文中就對此論斷做了極為深入的剖析，他運(yùn)用了日本著名哲學(xué)家廣松涉針對涂爾干道德性三要素的分析結(jié)果。在文中太田指出廣松運(yùn)用言語現(xiàn)象中的文法規(guī)則(法語:langue)和現(xiàn)實(shí)的生動(dòng)的言語活動(dòng)(法語:langage)之間的區(qū)別來比擬涂爾干的道德論的特征。在廣松的涂爾干分析的基礎(chǔ)上，他再度確認(rèn)了涂爾干道德科學(xué)的要點(diǎn):①道德科學(xué)并不是作為規(guī)范的文法規(guī)則的研究，也不是從文法規(guī)則方面演繹出來的言語活動(dòng)的研究;②它不是脫主觀化的文法規(guī)則的研究;③應(yīng)是以對言語活動(dòng)的場面?zhèn)鹊挠^察、記述為主，同時(shí)觀察、記述和那個(gè)場面的文法規(guī)則的相關(guān)關(guān)系是道德的科學(xué)［8］64。也就是說將文法規(guī)則作為規(guī)范，從那里而來的成為現(xiàn)實(shí)的生動(dòng)的言語活動(dòng)的道德事實(shí)，就是根據(jù)“推論的理性”形成被演繹的“單一觀念”的程序的例證，而廣松認(rèn)為此種程序?qū)τ诘赖聝?nèi)情的確定來說是不科學(xué)的，例如它對理性論和功利主義所做的批判。他認(rèn)為“由于事實(shí)是非常復(fù)雜的，僅僅根據(jù)理性而構(gòu)成的所有的體系與現(xiàn)實(shí)相比較應(yīng)該是貧乏的，顯然也是粗野的”［8］70。廣松所總結(jié)的涂爾干關(guān)于道德內(nèi)容確定的定式是對原來傳統(tǒng)思維的逆轉(zhuǎn)，他符合對道德本質(zhì)的理解。

“今日傳統(tǒng)的道德正在動(dòng)搖，能夠成為其替代的任何內(nèi)容都還未形成。曾經(jīng)的義務(wù)失去了支配能力，針對新的義務(wù)到底是什么我們都還未有明確的確信?！覀冋诮?jīng)歷一個(gè)危機(jī)的時(shí)代?！保?］56涂爾干針對當(dāng)時(shí)世俗道德的固定還未實(shí)現(xiàn)這一狀況的描述與現(xiàn)今中國所面臨的精神、道德危機(jī)的情狀有著極為相似之處，因而他提出的相關(guān)解決之道即道德的事實(shí)研究也不失為一劑良方。道德的事實(shí)研究是將道德作為社會(huì)的實(shí)在來把握，在社會(huì)成員間的心性構(gòu)造中確認(rèn)，最近很多學(xué)者所提出的社會(huì)心態(tài)研究是這一問題落實(shí)的嘗試。

3 社會(huì)心態(tài)研究與道德內(nèi)容的確定

近年有關(guān)社會(huì)心態(tài)的研究逐漸引起人們尤其是很多社會(huì)學(xué)者的專注。《社會(huì)學(xué)研究》刊載的《社會(huì)心態(tài):轉(zhuǎn)型社會(huì)的社會(huì)心理》(王俊秀，2014)和《轉(zhuǎn)型時(shí)代的社會(huì)心態(tài)與中國體驗(yàn)—兼與＜社會(huì)心態(tài):轉(zhuǎn)型社會(huì)的社會(huì)心理研究＞一文商榷》(周曉虹，2014)2 篇文章便是該研究的代表之作，特別是周曉虹教授一文所給予的啟發(fā)尤為顯著。首先周文的第一部分提出了“社會(huì)心態(tài)”概念中除了具有“宏觀性和變動(dòng)性這兩個(gè)基本的內(nèi)涵或特征之外”，還有第三個(gè)特征即“涂爾干所說的作為一種‘社會(huì)事實(shí)’所具有的突生性”。同時(shí)作者還對王文中的“心態(tài)史學(xué)”和“心理史學(xué)”、“個(gè)體社會(huì)學(xué)”與“整體社會(huì)學(xué)”、“社會(huì)學(xué)的社會(huì)心理學(xué)”和“心理學(xué)的社會(huì)心理學(xué)”這三對社會(huì)心態(tài)概念的學(xué)科來源進(jìn)行了再辨析。周文的第二部分是對社會(huì)心態(tài)研究的歷史變遷的追根溯源。這兩部分內(nèi)容從其章節(jié)標(biāo)題上看似乎并無聯(lián)系，但實(shí)則是闡釋了社會(huì)心態(tài)研究所應(yīng)該關(guān)注的問題核心是什么:“以社會(huì)心態(tài)的基本特點(diǎn)宏觀性和動(dòng)態(tài)性這兩個(gè)特征為基礎(chǔ)，可以明確的是社會(huì)心態(tài)是一定時(shí)期或特定時(shí)期整個(gè)社會(huì)和社會(huì)文化變遷的、直接性的、社會(huì)大多數(shù)成員的精神性反映”［9］1。進(jìn)而在周文第三部分對社會(huì)心態(tài)的形成機(jī)制的分析中指出“集體表征”為社會(huì)心態(tài)的形成提供了心理建構(gòu)基礎(chǔ)的模板，而“集體表征則既包含了可以通過當(dāng)代人的‘具象化’過程加以呈現(xiàn)的歷史積淀成分，也包括了不斷通過‘錨定’過程納入系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)動(dòng)態(tài)成分”［9］8。也就是“傳統(tǒng)、風(fēng)俗、習(xí)慣、國民性、集體記憶或集體無意識(shí)，以及時(shí)代精神、社會(huì)價(jià)值觀、社會(huì)氛圍、輿論與時(shí)尚、社會(huì)共識(shí)甚或意識(shí)形態(tài)都可視為集體表征的不同形式”［9］15。

另一方面周文所提出的社會(huì)心態(tài)的第三個(gè)特征－突生性則表明社會(huì)心態(tài)作為一種社會(huì)事實(shí)“并不等于個(gè)人心態(tài)，它有其固有的規(guī)律”。也就是說社會(huì)心態(tài)的的建構(gòu)框架要以作為某種社會(huì)(或人群共同體)背景和既成歷史文化反映的集體表征為心理模板，但同時(shí)又要將其作為獨(dú)立的事實(shí)存在來觀察。因?yàn)樵谥芪牡牡谌糠诌€向讀者闡明了“這種有歷史和現(xiàn)實(shí)共同鑄就的模板要演化為群體或社會(huì)中大多數(shù)人共同的社會(huì)心理態(tài)勢”的形成機(jī)制。他提出“如果說集體表征為人們的心理趨同提供了基本方向，那么個(gè)體認(rèn)同則通過心理群體的形成將社會(huì)生活中的散在個(gè)體凝聚在一起”［9］23。其實(shí)周文提出個(gè)體認(rèn)同其目的在于指出在一定社會(huì)背景之下處理個(gè)人與社會(huì)(集團(tuán))之間生動(dòng)有力的關(guān)系的內(nèi)在機(jī)制也是構(gòu)成社會(huì)心態(tài)的內(nèi)容之一。首先他認(rèn)為無論何種社會(huì)(集團(tuán))中的個(gè)體要形成某種有組織的社會(huì)群體，必須首先獲得一種集體心理，是某種不同于他們獨(dú)處時(shí)的感情、思想和行為，是以某種傳統(tǒng)、價(jià)值觀和社會(huì)共識(shí)為導(dǎo)向的、更為具體的某種社會(huì)心態(tài)的解釋，“他能夠更好地說明個(gè)體是如何構(gòu)成群體的”。其次，“更多的個(gè)體是如何在心理上歸屬或加入(心理)群體”的過程中存在某種認(rèn)同方式，例如社會(huì)分類、社會(huì)范疇化和社會(huì)比較的方式都體現(xiàn)了某種集體行為的模式，雖然它涉及的是實(shí)際操作的內(nèi)容，但其實(shí)也來源于支配集體行為的社會(huì)心態(tài)構(gòu)成因素。

4 結(jié)語

文革結(jié)束后，黨和國家對道德精神問題的關(guān)注是有目共睹的。例如在黨和國家最重要的文件中，就把三項(xiàng)重要任務(wù)中的兩項(xiàng)規(guī)定為和精神、倫理直接相關(guān)的課題，在教育領(lǐng)域特別是在中小學(xué)針對學(xué)生的道德教育也一直是學(xué)校各項(xiàng)工作的重中之重，但其效果卻一直不甚理想。中國社會(huì)當(dāng)代道德精神困境的出現(xiàn)或許與道德的強(qiáng)制力(道德的權(quán)威)問題未能得到解決有著直接的聯(lián)系。涂爾干將這一權(quán)威賦予了作為道德源泉的“社會(huì)”。他分析道“道德的權(quán)威有一切的社會(huì)起源是因?yàn)椤?、所謂權(quán)威是超越個(gè)體的超人顯現(xiàn)的性格。例如雖說體力強(qiáng)大、能夠說是最正確的人，但無論如何只能說是一個(gè)人?！瓕?shí)際上只有社會(huì)才應(yīng)該可以說是超越諸個(gè)人的唯一的事物。所有的源泉是社會(huì)”［5］55，“道德無論是在過去還是現(xiàn)在，常常作為一種被賦予稱作觀念的超越性的事物而映入人類眼簾，這只不過因?yàn)槟鞘巧鐣?huì)事象罷了”［5］56。因而針對個(gè)體來說能夠行使強(qiáng)制力、拘束力、抑制力的“權(quán)威”是“道德的事實(shí)”，其原形是“社會(huì)”。而“社會(huì)只有在人的意識(shí)內(nèi)占據(jù)一定的場所才具有實(shí)在性”。涂爾干在其生活時(shí)代的這些論斷雖并未得到證實(shí)，也只是在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下為了建立非宗教的道德教育而提出的“道德的事實(shí)”的定式，但就現(xiàn)今中國所出現(xiàn)的道德、倫理困境來看，包括涂爾干、黑格爾等在內(nèi)的社會(huì)分析派能夠給我們帶來一定的啟示。

中國社科院賀照田研究員的《當(dāng)代中國精神倫理問題》這篇論文就詳細(xì)闡述了中國自文革結(jié)束后大陸知識(shí)分子針對道德、倫理困境問題的相關(guān)思考為何沒有產(chǎn)生預(yù)期效果的原因。其中他還以1980年席卷了一代人的人生意義大討論—“潘曉討論”為具體實(shí)例進(jìn)行分析，認(rèn)為當(dāng)時(shí)對“潘曉討論”所折射出的時(shí)代精神問題的分析都未能抓住“歷史挑戰(zhàn)的關(guān)鍵處何在?歷史機(jī)遇何在?”等關(guān)鍵性問題，因而也就失去了“對這一精神史節(jié)點(diǎn)進(jìn)行緊貼歷史可能性的建設(shè)性把握和思考”。通過對這些關(guān)鍵歷史事件的分析，賀照田研究員提出了通過對“今天這樣一種精神、身心困頓局面的深層歷史—社會(huì)—觀念結(jié)構(gòu)性缺失所在”［1］25的分析，來為今天道德教育困境的改善提供切實(shí)而有力的幫助。其觀點(diǎn)很好地印證了本文針對道德內(nèi)涵本質(zhì)、道德內(nèi)容，確立路徑的主張。

中國從1987 年開始的這場史無前例的大變遷或社會(huì)轉(zhuǎn)型，賦予我們這個(gè)獨(dú)特的時(shí)代以完整的歷史意義和文化價(jià)值。同時(shí)現(xiàn)代中國還處于英特網(wǎng)和手機(jī)等象征著交往爆發(fā)性地普及的信息化、地球變暖等全球化、多元文化的共生等現(xiàn)代社會(huì)狀況之中。而不可否認(rèn)的是針對這種狀況，作為學(xué)校道德教育的關(guān)鍵即道德內(nèi)情的確定方式則依然未能夠得到改變［10］，這是否是中國當(dāng)代道德教育未能完全實(shí)現(xiàn)其職責(zé)的原因呢?；蛟S本文所探討的道德內(nèi)容的研究、分析范式值得一試。

［1］ 賀照田.當(dāng)代中國精神倫理問題［J］.讀書，2014(7).

［2］ 中學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)解說:道德篇［Z］.東京:文學(xué)科學(xué)省，2008.

［3］ 張樂天，鄧銀城，等.教育學(xué)［M］.北京:高等教育出版社，2007:138.

［4］ 涂爾干.教育與社會(huì)學(xué)［M］.佐佐木交賢，譯.東京:誠信書店，1982.

［5］ 涂爾干.道德教育論［M］.麻生誠，山村健，譯.東京:明治圖書:1972.

［6］ 廣松涉.世界的共同主觀的存立構(gòu)造［M］.東京:勁草書房，1972:256.

［7］ 宇佐美寬.教育中的“思考”是什么—思考指導(dǎo)的哲學(xué)分析［M］.東京:明治圖書，1987.

［8］ 太田健兒.涂爾干道德教育論形成過程的研究—從道德性三要素收斂至二要素、道德強(qiáng)制力的問題［J］.東京大學(xué)大學(xué)院教育學(xué)研究科紀(jì)要，1998(38).

［9］ 周曉虹.轉(zhuǎn)型時(shí)代的社會(huì)心態(tài)與中國體驗(yàn)—兼與《社會(huì)心態(tài):轉(zhuǎn)型社會(huì)的社會(huì)心理研究》一文商榷［J］.社會(huì)學(xué)研究，2014(4).

［10］ 陳立軍，何國清.談高校思想政治課實(shí)踐教學(xué)中的幾個(gè)理論問題［J］.通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(3):106－109.