高校教師學(xué)習(xí)社群構(gòu)建與專業(yè)發(fā)展研究——基于知識經(jīng)濟時代

羅　軍

高校教師學(xué)習(xí)社群構(gòu)建與專業(yè)發(fā)展研究——基于知識經(jīng)濟時代

羅軍

摘要：在知識經(jīng)濟時代，高校教師的專業(yè)知識必須與時俱進(jìn)，加強教師專業(yè)發(fā)展是時代發(fā)展的客觀需要求。目前高校教師專業(yè)發(fā)展的途徑局限于教師個人自我的專業(yè)成長，難以滿足知識經(jīng)濟發(fā)展的要求。運用知識管理理論探討了高校教師學(xué)習(xí)社群構(gòu)建與教師專業(yè)發(fā)展問題，提出通過互動構(gòu)建學(xué)習(xí)社群，促進(jìn)高校教師學(xué)習(xí)，激發(fā)專業(yè)熱情，提升專業(yè)知識和技能，提高開發(fā)新課程的能力等策略，促進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：知識經(jīng)濟；高校教師；學(xué)習(xí)社群；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-1999（2015）07-0100-03

作者簡介：羅軍（1980-），男，博士，重慶科技學(xué)院（重慶401331）工商管理學(xué)院講師，博士后，研究方向為知識管理、教育管理。

收稿日期：2015-04-17

基金項目：重慶市教委高等教育改革重點項目“圍繞核心技能培養(yǎng)，打造卓越管理人才的理論與實踐”（1202008）。

回顧過去30多年來的教育改革，第一階段集中在體制方面，第二階段的焦點在課程方面，但都遇到了不少的困難，也引發(fā)了不少的爭議與批判。反思這兩輪教改的焦點與推動方式，不難看出：（1）教育改革的核心及成敗關(guān)鍵，不是體制，也不是課程，而是人的素質(zhì)。（2）改革速度太快，容易造成適應(yīng)不良、配套措施不足，導(dǎo)致未見其利，先見其弊。因此，在知識經(jīng)濟推動下的第三輪教改，應(yīng)以協(xié)助教師提升素質(zhì)為核心，將焦點置于教師的專業(yè)發(fā)展、終身成長方面。特別是對于高校來講，其作為培養(yǎng)、輸送高級專業(yè)人才的重要基地，更應(yīng)該重視教師的專業(yè)發(fā)展。高校教師的專業(yè)發(fā)展是知識經(jīng)濟時代教育發(fā)展的必然要求，也是傳統(tǒng)教育與知識經(jīng)濟時代教育的重要區(qū)別。

一、知識經(jīng)濟下高校教師專業(yè)化發(fā)展的必要性

在高校的教育實踐中，知識管理的關(guān)鍵在于教師，知識傳遞的主角是教師，知識分享的核心當(dāng)然也應(yīng)是教師。然而，傳統(tǒng)教師時常受限于自我選擇的認(rèn)知方式，采用以自我為中心的思考模式，教師的認(rèn)知形式與個人經(jīng)驗決定其教學(xué)行動，因此就出現(xiàn)了所謂的“教學(xué)因應(yīng)策略”。這種因應(yīng)策略是教師自主的，從自己認(rèn)知的角度去決定教學(xué)，缺乏知識分享，容易導(dǎo)致了教學(xué)孤立主義等問題。在知識經(jīng)濟時代，高校教師本應(yīng)是知識分享的主角，但卻成為了阻礙分享的因素，使得高校的知識傳遞只限于個別教師傳遞給個別班級，失去了教師間的群體知識分享和知識流動。如何使教師彼此之間能有更多的互動與交流，提升高等教育質(zhì)量，是高等教育機構(gòu)與管理部門必須思考的問題?；诖?，筆者引進(jìn)知識管理新工具——實踐社群（communities of practice）理念，構(gòu)建高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，促進(jìn)教師有效分享自己的知識與教學(xué)經(jīng)驗，從互動中促進(jìn)專業(yè)成長，幫助其專業(yè)發(fā)展和綜合素質(zhì)提升，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、當(dāng)前高校教師專業(yè)發(fā)展的局限與趨勢

（一）傳統(tǒng)個人主義思維的局限

目前，我國高校教師一般都具有研究生學(xué)歷，從師資培養(yǎng)到在職進(jìn)修均是以學(xué)術(shù)專業(yè)為導(dǎo)向的培育方式。這種方式是以改變教師個別的教學(xué)知識與行為，提升教學(xué)效果為前提假設(shè)。因此，高校教師的成長與發(fā)展，偏重微觀層面的教學(xué)改進(jìn)，局限于個別的教學(xué)知識，教師僅是被動接受訓(xùn)練，而非主動建構(gòu)學(xué)習(xí)，缺乏群體和社會建構(gòu)的理念。Oversby等學(xué)者指出，學(xué)術(shù)專業(yè)導(dǎo)向觀點把教學(xué)當(dāng)作理性與技術(shù)的活動，把教師專業(yè)成長等同于訓(xùn)練教師在教室復(fù)制行為而已，只重視個人的專業(yè)成長，并未重視知識分享和社群協(xié)商，窄化了教師專業(yè)發(fā)展的意義，也忽略了學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，因此有必要進(jìn)行改革。李翠白、宋萑等學(xué)者指出，在教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)教師缺乏真正的團隊合作，更多的是通過協(xié)同教學(xué)、交換班級授課，合作流于形式，沒有進(jìn)行很好的團隊協(xié)商和討論。究其原因，在以往的師資培訓(xùn)過程中，并未教導(dǎo)未來的老師們從不一樣的角度去接納、思索不同的

聲音，啟發(fā)教師樹立彼此之間協(xié)同合作教學(xué)的理念，并形成教師即研究者的角色。這些人員進(jìn)入高校后，學(xué)校行政單位一般只能通過定期舉辦的各種班際或校際的講課競賽、教學(xué)評比等，將教師塑造成捍衛(wèi)班級榮耀、成就學(xué)生學(xué)習(xí)成果的主導(dǎo)者。在此背景下，雖然有些學(xué)校提倡教師要通過分享或彼此討論來達(dá)成學(xué)校某些行政目的或愿景，但是教師的心態(tài)很難改變。所以，更難要求高校教師改變傳統(tǒng)思維，無私地分享知識與智慧，塑造學(xué)校的共同愿景。目前有許多教師帶著對不確定性的畏懼，不希望被孤立、被冷落的想法，勉強和大家拴在一起。對此，陳美玉、邱學(xué)青等學(xué)者質(zhì)疑這種因暫時性目的而結(jié)合在一起的教師新文化究竟能維持多久。

在知識經(jīng)濟浪潮中，知識的半衰期愈來愈短，高校教師的個人知識亦是如此。Wasik & Hindman認(rèn)為，若教師不能及時與他人進(jìn)行多層面的知識轉(zhuǎn)換，并學(xué)習(xí)彼此的新知識，讓個人知識發(fā)揮拓展性的應(yīng)用價值，展現(xiàn)教師智慧的學(xué)習(xí)力，那么教師會局限于自己的框架中，難以再學(xué)習(xí)和應(yīng)對新的挑戰(zhàn)。因此，高校教師應(yīng)該是知識的傳播者、分享者，也是知識的創(chuàng)造者，更是專業(yè)學(xué)習(xí)社群的一分子。不應(yīng)該只是單打獨斗的獨行俠，只有進(jìn)行團隊知識分享與學(xué)習(xí)文化，才能帶動高等教育質(zhì)量的提升。

（二）高校教師專業(yè)發(fā)展的新趨勢：合作與社群

在知識經(jīng)濟時代，世界各國都非常重視高校教師的專業(yè)發(fā)展，其原因包含學(xué)校、家長和學(xué)生對高等教育的高度關(guān)切。一方面，社會期待高校教師能夠不斷地成長；另一方面，環(huán)境不斷的變化，使得教師對知識的自我更新能力和知識分享的機制更加重視。當(dāng)課程與教學(xué)的知識不斷地增加與要求創(chuàng)新時，高校教師不能僅擁有原來研究生學(xué)習(xí)與師資培育時所接收的知識和技能，而是需要不斷的專業(yè)發(fā)展。只有促進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展，才能使教師改進(jìn)自己的教學(xué)，不斷提升教育質(zhì)量。從當(dāng)前國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的途徑來看，主要包括在職進(jìn)修、教師行動研究、教學(xué)教案、教師敘事和反省日志等。從在職進(jìn)修來看，教師一般利用晚上或寒暑假參與研究所承擔(dān)的課程或進(jìn)修課程等，這些都只能是學(xué)校某個老師個人的參與，回到學(xué)校也只是個人的專業(yè)成長而已。筆者認(rèn)為在當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)方法中，大多是個別教師的自我成長，即使全校教師都去參與不同的專業(yè)發(fā)展，回到學(xué)校教學(xué)環(huán)境中，在沒有知識分享的機制下，仍處于各自為政的狀態(tài)。因此，許多學(xué)者都提出了有關(guān)教師合作學(xué)習(xí)和建立知識社群的概念。例如：Bullough＆Githin提出了“教育社群”（educative community）概念，此概念就是用來矯正個人學(xué)習(xí)的缺點；周淑卿提出教師專業(yè)的提升不僅追求個人的進(jìn)步，更致力于專業(yè)社群的建立；陳美玉認(rèn)為，為了提升教師多方面的能力，以及通過不同的渠道與方式，發(fā)揮個人知識的最大化功能，一種有利于教師合作與創(chuàng)新的“知識社群”的形成是發(fā)展的必然。綜上所述，眾多的研究和文獻(xiàn)都非常強調(diào)發(fā)展“教師學(xué)習(xí)社群”，以社群合作凝聚共同教學(xué)的價值，再以彼此的教學(xué)實踐知識為討論內(nèi)容，這對教師的專業(yè)發(fā)展才具有重要價值。

三、基于學(xué)習(xí)社群的高校教師專業(yè)發(fā)展

（一）高校教師學(xué)習(xí)社群的理論內(nèi)涵

從理論發(fā)展來看，“學(xué)習(xí)社群”在20世紀(jì)90年代開始發(fā)展，源于企業(yè)對組織學(xué)習(xí)能力的假定，為激發(fā)個人與組織的潛能，推動組織改進(jìn)的動力。之后，這個概念被應(yīng)用到教育上，提出了教師學(xué)習(xí)社群概念。不同的學(xué)者使用不同的名稱來描述教師學(xué)習(xí)社群，這包括教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群、實踐社群和學(xué)習(xí)者社群。雖然這些學(xué)者的用語及分析有差異，但其內(nèi)涵及本質(zhì)是相通的?？偟膩碚f，教師學(xué)習(xí)社群應(yīng)包括以下四個方面：（1）共同要關(guān)心的事務(wù)，通過持續(xù)的互動增加及提升他們的專業(yè)知識與技術(shù)；（2）具備共同的目標(biāo)及價值取向；（3）共同協(xié)作，集體負(fù)責(zé)；（4）一起探究、反思、學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗及改進(jìn)教學(xué)。因此，我們可視高校教師學(xué)習(xí)社群是通過協(xié)同合作的人際互動關(guān)系，形成相互支持的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，加強具體的教學(xué)基層組織建設(shè)，實現(xiàn)建立學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)。

（二）基于學(xué)習(xí)社群的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑

1.通過互動促進(jìn)高校教師學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是發(fā)生在有意義的交換、共同合作及合作建構(gòu)中。學(xué)習(xí)社群不只是將人聚集起來并給予代表名稱而已，重要的是人員的共同參與和投入。Vygotsky認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種社會現(xiàn)象，高校教師的成長與學(xué)習(xí)是發(fā)生在教師彼此的互動之中的，這說明了社群的重要性。以學(xué)習(xí)社群作為高校教師專業(yè)發(fā)展的觸媒，可引導(dǎo)教師互相共同學(xué)習(xí)，分享彼此的知識，還可以將內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化為大家可以共同分享的知識；同時，社群里的教師還可以放心地提出問題以產(chǎn)生對話，并促成課程改革。

2.提供高校教師學(xué)習(xí)的機會

Butler，Schnellert研究指出，高校領(lǐng)導(dǎo)者若能成功提供學(xué)習(xí)機會、學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)條件，則將能觸發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展。要發(fā)展教師的專業(yè)知識，教師不能閉門造車，只有和其他面臨相同情況的人有接觸、交流的機會，才能夠累積他們的經(jīng)驗。高校教師可經(jīng)由類似學(xué)徒學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)社群中的技能、規(guī)范與規(guī)則?？傊陆處?、實習(xí)教師或在職教師，均可在社群中向有經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)，從而提高自己的能力。

3.激發(fā)高校教師的專業(yè)熱情

現(xiàn)有不少高校存在過度強調(diào)行政化科層體制，

這不利于激發(fā)高校教師的教學(xué)熱情，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因此，為了促進(jìn)教師專業(yè)成長，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)宜在科層體制的基礎(chǔ)上，逐漸營造有利于教師學(xué)習(xí)社群的網(wǎng)絡(luò)組織。在學(xué)習(xí)社群中，教師們分享自己的課程實踐經(jīng)驗供他人參考，而其他教師也會立即予以反饋，或者采用某位教師提供的經(jīng)驗將其應(yīng)用于教學(xué)上，提供分享的教師將會覺得自己的意見被同事采納而感到自己受到重視，內(nèi)心得到滿足，更進(jìn)一步激發(fā)其熱情，下一次更愿意分享其實踐經(jīng)驗；而從社群中獲得經(jīng)驗的教師，則認(rèn)為社群提供的寶貴經(jīng)驗，可激發(fā)其進(jìn)行教學(xué)改革的熱情與動機。

4.提升高校教師的專業(yè)知識和技能

高校教師專業(yè)知識和技能的優(yōu)劣，攸關(guān)高等教育質(zhì)量的良莠，教師參與社群對教師發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)和提高教育質(zhì)量均具有重要的作用。通過學(xué)習(xí)社群，教師可以和同事相互交換教學(xué)經(jīng)驗與反省專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而獲得學(xué)科知識與能力、教學(xué)知識與技能及教育專業(yè)知識與技能，培養(yǎng)教師的專業(yè)能力和促進(jìn)其專業(yè)成長。

5.提升高校教師開發(fā)新課程的能力

由于高校教師在學(xué)習(xí)社群中是分享共同的資源、經(jīng)驗與教學(xué)案例，一方面他們可通過課程社群學(xué)習(xí)跨領(lǐng)域課程的整合以及學(xué)習(xí)如何思考課程內(nèi)容的適切性；另一方面，可以通過學(xué)習(xí)社群邀集其他教師共同分享教學(xué)經(jīng)驗以及創(chuàng)新課程，創(chuàng)造優(yōu)秀教師與其他教師交流的機會，促進(jìn)對教學(xué)實踐的理解及改進(jìn)，以決定其是否接受課程或修正課程，甚至再設(shè)計新課程。因此，通過學(xué)習(xí)社群中具備共同實踐的特性，可以幫助教師累積課程實踐知識，提升課程開發(fā)和創(chuàng)新能力。

6.幫助高校吸引及留住優(yōu)秀教師人才

合作文化及專業(yè)社群可以幫助高校教師激發(fā)創(chuàng)意，增強其實踐新點子的自信心，即使遭受挫敗也有支持性的網(wǎng)絡(luò)予以支持，在教學(xué)改革的道路上不會感到孤單。高校教師學(xué)習(xí)社群的組建就是為了改變教師孤立的傾向，增強對學(xué)校的認(rèn)同與歸屬感，并在與同事的互動學(xué)習(xí)中，觸發(fā)專業(yè)對話，提升專業(yè)知識，并提升學(xué)校效能。在社群中，教師可以獲得成就感，滿足其興趣，也可以讓教師具有歸屬感，因而愿意留在學(xué)校繼續(xù)服務(wù)，這就可以為學(xué)校留下優(yōu)秀的人才。同時，學(xué)校如果能營造良好的教師成長氛圍，則可以吸引更多其他高校的教師慕名而來，加入該高校的教師行列，使學(xué)校具有優(yōu)秀的師資隊伍，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

四、結(jié)語

在知識經(jīng)濟時代，教師的專業(yè)化發(fā)展已成為國際教師教育改革的趨勢，也是目前我國教育改革實踐中的一個重大課題。高校教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展在教師專業(yè)成長中處在核心位置。隨著高等教育教學(xué)改革的深入，高校教師的專業(yè)發(fā)展逐漸超越了教師的個人層面，向高校教師群體專業(yè)化邁進(jìn)。高校教師專業(yè)發(fā)展走向群體實踐使得群體共生的教師文化建設(shè)顯得尤為重要。高校教師群體不僅承擔(dān)著學(xué)校作為知識組織和傳播的功能，也是知識創(chuàng)新的主體，其自身的專業(yè)發(fā)展更是通過教師個體知識的內(nèi)化與外化過程得以實現(xiàn)，而運用知識管理的理念促進(jìn)以校為本的教師群體專業(yè)發(fā)展也逐漸成為了學(xué)校管理的新范式。

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（編輯：文汝）