論康德啟蒙思想的兩方面
——知識(shí)教育與道德教育要求

文 祥

（常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 常德 415000）

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論康德啟蒙思想的兩方面
——知識(shí)教育與道德教育要求

文 祥

（常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 常德 415000）

康德的啟蒙思想要求用理性的武器將人們從愚昧和迷信之中解救出來(lái)，而康德認(rèn)為對(duì)于理性的誤用也導(dǎo)致了盲目的崇拜，因此必須要?jiǎng)澢謇硇缘氖褂梅秶?。在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲得之中所起作用的是知性，表現(xiàn)為一種借助于圖型將范疇?wèi)?yīng)用于直觀對(duì)象身上的判斷力，這種判斷力是一種自然的稟賦，需要在運(yùn)用的過(guò)程中培養(yǎng)出來(lái)。而在道德教育中，對(duì)于道德法則的遵守首先要以對(duì)它的認(rèn)識(shí)為前提，只有認(rèn)識(shí)到道德法則是我們理性為自身所設(shè)立的，我們才能夠尊重它的合法性，并在行動(dòng)中踐行道德法則，這種道德上的自律也就使得人們成為了自由的人。

啟蒙；知性；理性；道德；法則

康德受到法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，試圖將人們從蒙昧與迷信之中解救出來(lái)，從而進(jìn)入理性的光明之中，因此康德是德國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的代筆人之一。德國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)所要面臨的問(wèn)題是一系列的質(zhì)疑，這些質(zhì)疑是針對(duì)著自然科學(xué)、政治權(quán)力以及人類知識(shí)的新原則的。從馬基雅維利、培根到笛卡爾、霍布斯直至斯賓諾莎和休謨，他們都認(rèn)為這些原則在最初形成上實(shí)踐上有瑕疵，理論上不令人滿意。因此也就導(dǎo)致了人們對(duì)于理性是否能夠引導(dǎo)人們達(dá)到真理和善，或者說(shuō)，構(gòu)建了這個(gè)世界的理性與人們相分離相外化，于是復(fù)歸于情感和信仰的方式被一些人認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和意義的惟一的途徑，對(duì)于知識(shí)和科學(xué)的排斥現(xiàn)象不斷涌現(xiàn)。從萊布尼茨到黑格爾的德國(guó)哲學(xué)家們?cè)噲D重新建立啟蒙的根基，康德的哲學(xué)體系也表現(xiàn)了他對(duì)于啟蒙的捍衛(wèi)的一種努力。

一、區(qū)分知性和理性應(yīng)用范圍的學(xué)習(xí)

康德的哲學(xué)被稱作是人學(xué)，這是因?yàn)樗⒅厝说闹院屠硇缘淖饔?，提出“知性為自然界立法”以及“理性為自身立法”的原則，“準(zhǔn)則是一種永不被動(dòng)的理性的準(zhǔn)則。對(duì)被動(dòng)的理性、因而對(duì)理性的他律的癖好就叫做成見(jiàn)；而一切成見(jiàn)中最大的成見(jiàn)就是，把自然想象成不服從知性通過(guò)自己的根本法則奠定為它的基礎(chǔ)的那些規(guī)則：這就是迷信。從迷信中解放出來(lái)就叫做啟蒙：因?yàn)殡m然這個(gè)稱謂應(yīng)當(dāng)歸于從一般成見(jiàn)中解放出來(lái)，但迷信卻是首先在突出的意義上值得被稱為一種成見(jiàn)的，因?yàn)槊孕胖蒙碛谄渲?、甚至將之作為一種責(zé)任來(lái)要求的那種盲目性，首先依靠別人來(lái)引導(dǎo)的那種需要、因而使一種被動(dòng)理性的狀態(tài)清晰可辨?！盵1]在康德看來(lái)，哲學(xué)是絕對(duì)智慧的理念，能夠向我們顯示出人類理性的最終目的。這個(gè)最終的目的就是理性根據(jù)立法的最高原則實(shí)現(xiàn)的自我決定。因此哲學(xué)也就被康德定義為是我們理性運(yùn)用的最高準(zhǔn)則之科學(xué)，而這個(gè)準(zhǔn)則被理解為是不同目的之中選擇的內(nèi)在原則。因此哲學(xué)家也就被視為是人類理性的立法者。哲學(xué)上的立法必須能夠在理性之中建立統(tǒng)一性，因?yàn)橹挥幸粋€(gè)統(tǒng)一化的理性才能夠作為一個(gè)令人滿意的最終目的來(lái)起作用。理性因此也就將形式整合成為一個(gè)知識(shí)的系統(tǒng)化聯(lián)結(jié)。這種將哲學(xué)視作是立法的概念預(yù)設(shè)了知性與生俱來(lái)地傾向于從自然之中獲得對(duì)于整全性的不可達(dá)的滿足。正是這種“知其不可為而為之”的傾向使得理性具有內(nèi)在的沖突性，這種“理性的自然的辯證法”使得理性的自我批判成為了哲學(xué)的首要關(guān)注點(diǎn)。如果沒(méi)有自我批判的話，理性會(huì)陷入自我毀滅之中[2]。這種批判也就要求必須設(shè)置一個(gè)界限，從而分開(kāi)兩個(gè)領(lǐng)域，一個(gè)領(lǐng)域是根據(jù)無(wú)條件的理念自由的理智實(shí)現(xiàn)自身的努力，另一個(gè)領(lǐng)域是根據(jù)知性范疇對(duì)于自然現(xiàn)象法則的規(guī)定。既然理性的最高立法具有自我約束的特征，那么它的本質(zhì)也就是道德的。因此康德也就將道德哲學(xué)視為是哲學(xué)的最高部分。

廣義上的理性也是包含知性的，但是狹義上的理性卻與知性有著根本的區(qū)別，這正是以往的形而上學(xué)所混淆的。知性首先是相對(duì)于感性而說(shuō)的，與被動(dòng)的感受性不同，知性是一種思維的自然能力，即一種能動(dòng)性。知性是心靈“思維感性直觀的對(duì)象的能力”。知性必然與直觀雜多發(fā)生關(guān)系：“知性沒(méi)有直觀就是空的，直觀沒(méi)有知性就是盲的?！倍硇酝耆慌c直觀對(duì)象發(fā)生任何關(guān)系，它是一種從概念到概念的運(yùn)演，理性思維的是一般和共相。理性的產(chǎn)物就是理念，也就是一個(gè)無(wú)條件者和無(wú)限者，是一個(gè)抽象的共相，不能夠通過(guò)知性確定和規(guī)定的東西?？档抡J(rèn)為在理論理性領(lǐng)域之內(nèi)所起作用的應(yīng)該是知性，理性應(yīng)該在另一個(gè)領(lǐng)域起作用。如果理性僭越了它的合法領(lǐng)域，在知識(shí)中運(yùn)作的話，就會(huì)產(chǎn)生出“上帝”等先驗(yàn)幻相和二律背反。因此，康德也就要求我們要學(xué)會(huì)知性和理性的不同使用。

二、對(duì)于知性能力的培養(yǎng)

當(dāng)我們對(duì)于感官雜多進(jìn)行理解的時(shí)候，我們是用概念和范疇來(lái)對(duì)這些對(duì)象進(jìn)行整理的，而實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)的道德教育也可以理論理性的這種教育來(lái)作為一個(gè)參照的樣板?！爸苑懂犕耆粚?duì)我們表現(xiàn)出對(duì)象在直觀中得以被給予的那些條件，因而對(duì)象當(dāng)然也就可以無(wú)需與知性的機(jī)能發(fā)生必然關(guān)系而顯現(xiàn)給我們，這樣，知性也就會(huì)無(wú)需先天地包含這些對(duì)象的條件了。”[3]（P82）因此，當(dāng)我們將一盆水放置在冰天雪地的室外時(shí)，過(guò)了一會(huì)兒我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這盆水已經(jīng)結(jié)成了冰。我們將冰理解為是由水轉(zhuǎn)化而來(lái)的，但是我們不能夠直觀過(guò)去是水的對(duì)象現(xiàn)在是冰。這兩個(gè)明顯不同的感知對(duì)象的同一性不是自身在感知中所顯現(xiàn)出來(lái)的。只有將這兩個(gè)對(duì)象都?xì)w納在“實(shí)體”這個(gè)范疇之下，我們才能夠?qū)⒁慌杷鸵慌璞@兩個(gè)對(duì)象判斷成為是同一的，這也就是我們?cè)诮?jīng)驗(yàn)判斷思考中的建構(gòu)。康德認(rèn)為通過(guò)這種方式我們能夠?qū)⒏兄D(zhuǎn)化成為經(jīng)驗(yàn)。但是康德認(rèn)為將兩個(gè)直觀對(duì)象歸納在同一個(gè)概念之下的過(guò)程僅僅通過(guò)給予的解釋是不能夠完成的，在實(shí)體這個(gè)范疇之中并沒(méi)有什么內(nèi)容能夠幫助我們解釋為什么概念被正確地應(yīng)用在了感知對(duì)象之上。“所以例如實(shí)體，如果我們?nèi)サ袅顺执嫘缘母行砸?guī)定，它就不過(guò)是意味著一個(gè)可以被思考為主詞（而不是關(guān)于某種別的東西的謂詞）的某物。從這個(gè)表象中我什么也得不出來(lái)因?yàn)樗緵](méi)有向我指出，應(yīng)當(dāng)被看作這樣一個(gè)最初的主詞的那個(gè)物具有哪些規(guī)定?！盵3]（P145）康德認(rèn)為通過(guò)范疇自身我們無(wú)法恰當(dāng)?shù)貙?duì)于感官對(duì)象進(jìn)行歸納的話，范疇與經(jīng)驗(yàn)直觀對(duì)象之間存在著隔閡，一方面是因?yàn)榉懂犈c經(jīng)驗(yàn)相獨(dú)立，其內(nèi)部并不包含著直觀感知對(duì)象；另一方面也是因?yàn)榉懂犞杏幸环N必然的規(guī)定性，而這在直觀對(duì)象之中恰恰正是缺乏的。因此要將范疇與經(jīng)驗(yàn)對(duì)象聯(lián)系起來(lái)就需要一個(gè)新的中介，這個(gè)中介就是知性的規(guī)則或者圖式。只有通過(guò)這個(gè)中介，我們才能夠?qū)⒁粋€(gè)概念應(yīng)用于表象上去，而不需要抹平這些感知對(duì)象的不同特性。這個(gè)中介性的圖式就是一種直觀的形式，根據(jù)這個(gè)直觀的形式在概念之下的感知直觀也就表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)之中，也就是說(shuō)表現(xiàn)在了時(shí)間之中。因此概念以及概念應(yīng)用于其上的直觀擁有一些相似性，因?yàn)樵谶壿嬌险f(shuō)如果兩者都等同于一個(gè)第三者，那么這兩者也相等同。在康德看來(lái)，實(shí)體這個(gè)概念能夠被表述為是一個(gè)伴隨著其它所有變化東西的恒定的實(shí)在的表象。這種在時(shí)間中持續(xù)的概念的圖式化能夠保證我們理解不能被看到的實(shí)在，在上面的冰和水的例子中，我們通過(guò)實(shí)體的圖式就能夠?qū)⒈退盐諡槭撬鼈冴P(guān)涉的一個(gè)不變實(shí)在之時(shí)間中的不同表象。范疇的圖式也就是在時(shí)間之中的一種確定的關(guān)系，這是由于先驗(yàn)時(shí)間的特殊性質(zhì)是絕對(duì)的：一方面先驗(yàn)時(shí)間是一個(gè)綜合統(tǒng)一的直觀形式，因此也就與范疇是相同性質(zhì)的；另一方面，時(shí)間又是人們進(jìn)行表象時(shí)的純粹性的直觀形式，因此又同現(xiàn)象具有相同的性質(zhì)。康德也就將我們?nèi)绾芜\(yùn)用圖式的能力視作是對(duì)于知識(shí)能夠形成的一種關(guān)鍵性的但卻是隱秘性的機(jī)能。

針對(duì)這一知識(shí)獲得所不可缺少的能力的起源問(wèn)題，康德并沒(méi)有進(jìn)行明確的論述，但是他認(rèn)為數(shù)學(xué)知識(shí)是一個(gè)很好的帶路人?？档抡J(rèn)為數(shù)學(xué)的圖形能夠通過(guò)我們的想象力直接就在純粹時(shí)空之中構(gòu)建起來(lái)，而且數(shù)學(xué)在很早的時(shí)候就已經(jīng)是一門科學(xué)了，因?yàn)閿?shù)學(xué)家們實(shí)現(xiàn)了思維方式上的變革?！八仨殤{借他自己根據(jù)概念先天地設(shè)想進(jìn)去并（通過(guò)構(gòu)造）加以體現(xiàn)的東西來(lái)產(chǎn)生出這些概念，并且為了先天可靠地知道什么，他必須不把任何東西、只把從他自己按照自己的概念放進(jìn)事物里去的東西中所必然得出的結(jié)果加給事物?！盵3]（P12-13）因此康德對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的教育也是相當(dāng)看重的。實(shí)際上，哲學(xué)的誕生與數(shù)學(xué)是形影不離的。從畢達(dá)哥拉斯的數(shù)本源說(shuō)，到柏拉圖學(xué)院“不懂幾何學(xué)不得入內(nèi)的要求”，再到笛卡爾和斯賓諾莎的數(shù)學(xué)的論證方法，數(shù)學(xué)的訓(xùn)練對(duì)于人們的理性的提高是大有裨益的?！霸诮虒W(xué)過(guò)程中，必須力求逐漸把學(xué)識(shí)和能力結(jié)合起來(lái)。在所有科學(xué)中，數(shù)學(xué)看來(lái)是能夠最好地滿足這一目的的惟一學(xué)科?！盵4]（P31）但是具體到數(shù)學(xué)能力真正來(lái)源，康德也認(rèn)為是無(wú)法追其根源的，于是判斷力或者圖式的運(yùn)用能力在康德看來(lái)也就是一種“隱藏的技藝”?！拔覀冎缘倪@個(gè)圖型法就現(xiàn)象及其單純形式而言，是在人類心靈深處隱藏著的一種技藝，它的真實(shí)操作方式我們?nèi)魏螘r(shí)候都是很難從大自然那里猜測(cè)到、并將其毫無(wú)遮蔽地展現(xiàn)在眼前的?！盵3]（P141）正是出于這種原因，康德在《論教育學(xué)》中才認(rèn)為要進(jìn)行一種自然性的教育，而這種教育的方式是培養(yǎng)，也就是對(duì)于心靈之中的各種能力的鍛煉。人們運(yùn)用圖型的能力也是一種先天的認(rèn)知能力，是潛藏在我們內(nèi)心之中的，康德要求父母要提供機(jī)會(huì)而使得孩子能夠有機(jī)會(huì)運(yùn)用展現(xiàn)出這種隱藏的才能或者說(shuō)自然的稟賦。這種天生性的稟賦還體現(xiàn)在其他的方面，比如不用鐘表而通過(guò)看太陽(yáng)高度來(lái)確定時(shí)間的能力，正確判斷距離和方位的能力等等?？档律踔琳J(rèn)為作為工具的船會(huì)阻礙作為我們本性的游泳能力的發(fā)展。黑格爾曾經(jīng)諷刺康德對(duì)于先天認(rèn)識(shí)能力的考察是要我們“在學(xué)會(huì)游泳之前，切勿下水游泳”，因?yàn)楹诟駹栆庾R(shí)到對(duì)于知識(shí)的知識(shí)其本身還是一種知識(shí)?？档乱渤姓J(rèn)只有我們?cè)谙滤蟛拍軌蚺囵B(yǎng)出我們正確的游泳姿勢(shì)，但是游泳的能力其實(shí)在每個(gè)人都具有的，關(guān)鍵問(wèn)題就在于“對(duì)自然的技能進(jìn)行培養(yǎng)”。因此要通過(guò)自然性的教育使這些技能發(fā)揮出來(lái)，“關(guān)鍵就是使孩子能夠自助?！绻粋€(gè)人還做不到這些，那他就還沒(méi)有把自己的潛能實(shí)現(xiàn)出來(lái)?！盵4]（P24）康德的這一思想類似于萊布尼茨的天賦能力“大理石紋路”說(shuō)，即人的心靈既不會(huì)是一個(gè)完全的白板，也不會(huì)是已經(jīng)刻好雕像的。這是針對(duì)洛克和笛卡爾的思想所提出來(lái)的，洛克認(rèn)為人的心靈是一張上面沒(méi)有任何記號(hào)和觀念的白紙，因此人們所有的知識(shí)和觀念都必須是從經(jīng)驗(yàn)之中獲得的。而笛卡爾認(rèn)為人們一開(kāi)始就有各種清晰確定的觀念或者是原則?？档吕^承了萊布尼茨的觀點(diǎn)，認(rèn)為我們內(nèi)心中存在著的是一些潛在的認(rèn)識(shí)能力，它們并不是直接呈現(xiàn)出來(lái)的，因此我們需要對(duì)它們進(jìn)行培養(yǎng)。這些潛在的認(rèn)識(shí)能力自然也是以規(guī)則的形式存在的，因此康德認(rèn)為將這些規(guī)則從經(jīng)驗(yàn)之中抽象出來(lái)也就是非常有必要的了。從經(jīng)驗(yàn)中抽象出來(lái)的規(guī)則恰恰正是內(nèi)心中潛在的那些規(guī)則，否則的話就會(huì)重蹈休謨極端懷疑論的覆轍，知識(shí)的普遍客觀性也就不復(fù)存在了。因此康德在《論教育學(xué)》中提出這樣一個(gè)問(wèn)題，即對(duì)于這些知識(shí)的規(guī)則“是應(yīng)該抽象地、在人們使用規(guī)則之前或之后學(xué)習(xí)它，還是應(yīng)該在學(xué)習(xí)規(guī)則的同時(shí)學(xué)習(xí)對(duì)它的運(yùn)用？應(yīng)該推薦的是后一種方式，否則在學(xué)會(huì)規(guī)則之前，對(duì)其所作的運(yùn)用就是不保險(xiǎn)的?！盵4]（P31）因此對(duì)于規(guī)則的學(xué)習(xí)和使用是分不開(kāi)的，就像我們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言的時(shí)候。當(dāng)我們?cè)谡f(shuō)英語(yǔ)的時(shí)候，表達(dá)的過(guò)程已經(jīng)是受到規(guī)則的統(tǒng)治了，只不過(guò)此時(shí)我們只是無(wú)意識(shí)地對(duì)它們進(jìn)行使用。但是這種未經(jīng)反思的規(guī)則卻是明確的語(yǔ)法學(xué)規(guī)則的基礎(chǔ)，只不過(guò)一個(gè)是天賦潛藏在內(nèi)心的，另一個(gè)是明確固定表現(xiàn)出來(lái)的。所以康德提出我們將規(guī)則抽象出來(lái)之后，能夠?qū)@些規(guī)則有清楚的意識(shí)，這樣的話就能夠更好地依照這些規(guī)則形式，而不再僅僅是不知其理地機(jī)械性的運(yùn)用。把這些規(guī)則賦予特定的形式可以幫助我們?cè)谟洃浟χ斜４嫠鼈?，即使有時(shí)忘記它們的用法，也能夠很快地想起來(lái)。

三、理性與道德培養(yǎng)

在理論理性的領(lǐng)域，人的知性為自然界立法。而在實(shí)踐理性的領(lǐng)域中，康德認(rèn)為人的理性為自身立法。這是因?yàn)槔硇阅軌虼_保人們自由地為自身確立道德法則，在受到因果律約束的理論理性的領(lǐng)域中，自由是一個(gè)二律背反。而在道德領(lǐng)域中，人的自由得到實(shí)現(xiàn)。因?yàn)槔硇宰非蟮淖杂傻臒o(wú)條件的條件和無(wú)起點(diǎn)的起點(diǎn)能夠通過(guò)理性為我們?cè)O(shè)立的道德法則而表現(xiàn)出來(lái)，因此自由成為了道德法則的存在理由，而道德法則成為了自由的認(rèn)識(shí)根據(jù)。因此康德認(rèn)為對(duì)于道德的教育也就能夠使人們更好地去認(rèn)識(shí)自由。在《實(shí)踐理性批判》的“純粹實(shí)踐理性的方法論”部分中，康德寫道：“這種方法論被理解為：我們?nèi)绾文軌蜃龅绞辜兇鈱?shí)踐理性的法則進(jìn)入人的內(nèi)心和影響內(nèi)心準(zhǔn)則的那種方式，也就是能夠使客觀的實(shí)踐理性也在主觀上成為實(shí)踐的那種方式。”[5]也就是說(shuō)，康德認(rèn)為道德教育方法論所研究的就是怎么樣才能夠把道德的法則和原則引入人的內(nèi)心中，使其成為人們行為所自覺(jué)遵守的準(zhǔn)則，換句話說(shuō)就是，怎樣使得客觀的實(shí)踐理性去決定主觀的意志?？档率紫葏^(qū)分了兩種道德的行為：一個(gè)是真正出于道德目的的行為，另一個(gè)是以符合道德合法性的行為來(lái)滿足道德律令之行為。而康德認(rèn)為只有出于絕對(duì)的道德目的的行為才是真正的道德行為，可見(jiàn)，對(duì)于康德來(lái)說(shuō)，道德教育要求道德上的動(dòng)機(jī)是出于對(duì)于道德法則的純粹性的尊重和服從。因此，對(duì)于道德法則的認(rèn)識(shí)也就是道德教育和形成道德品格的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。也就是出于這種考慮康德提出“道德培養(yǎng)必須以準(zhǔn)則而非規(guī)訓(xùn)為基礎(chǔ)，后者是為了防止越軌行為，前者則是對(duì)思維方式加以塑造?！盵4]（P35）這種欲望或者是追求后果而進(jìn)行的道德行為并不具有恒定性。崇高和神圣的道德教育不能夠靠懲罰來(lái)教育，而是要樹(shù)立起道德的品格?？档抡J(rèn)為道德品格的樹(shù)立是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，首先是按照學(xué)校的準(zhǔn)則，然后是按照人性的準(zhǔn)則；首先是服從法則，而后學(xué)會(huì)服從準(zhǔn)則；首先是服從強(qiáng)制性的他律，然后學(xué)會(huì)自愿地服從主體為自身設(shè)立的法則。

康德認(rèn)為道德品格的第二個(gè)方面就是誠(chéng)實(shí)，這也是道德品格的本質(zhì)特征。在這里康德提出了一種羞恥的情感上的概念，當(dāng)孩子們?cè)谌鲋e的時(shí)候會(huì)表現(xiàn)出羞赧。這與對(duì)于道德法則以及絕對(duì)律令的敬重一樣，也是一種道德上的情感，也就是理性的道德法則滲透到經(jīng)驗(yàn)之中，而對(duì)感性世界產(chǎn)生影響的一種表現(xiàn)。當(dāng)我們遵守道德法則的時(shí)候，我們會(huì)產(chǎn)生一種尊重的情感。而當(dāng)我們違背道德法則時(shí)，由于我們意識(shí)到這時(shí)受到了喪失別人尊重的懲罰，于是我們就會(huì)產(chǎn)生出一種羞赧的道德情感。當(dāng)然這種道德情感并不是我們遵守道德法則的根本原因和動(dòng)機(jī)，而是一種附帶的意志表現(xiàn)。我們之所以會(huì)遵守道德是因?yàn)槲覀儽举|(zhì)上就是善的，人性之中就存在著“善”之稟賦，這是由于人的理性的追求使然。

康德通過(guò)自然的教化和道德上的教育希望實(shí)現(xiàn)人們的思想啟蒙，他將知性和理性運(yùn)用領(lǐng)域澄清開(kāi)來(lái)的做法使得人格化的神復(fù)歸成為道德領(lǐng)域的懸設(shè)，從而避免了盲目崇拜和迷信。康德注重培養(yǎng)人認(rèn)識(shí)和使用規(guī)則的能力，在理論理性中，這種規(guī)則能夠幫助人們更好地運(yùn)用知性能力去把握客觀事物，而在道德領(lǐng)域，對(duì)于道德規(guī)則的遵守是一種人對(duì)于自身理性所立的法則的遵守，也就彰顯了人的自由。因此康德的道德教育也就使得人們學(xué)會(huì)了怎樣做人，并且以自由人的身份來(lái)進(jìn)行生活。

[1]李秋零，主編.康德著作全集（第5卷）[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005：306-307.

[2]Klas Roth，Chris W Surprenant. Kant and Education-Interpretation and Commentary[M]. New York London：Routledge，P73.

[3][德]康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2004.

[4][德]康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武，譯.北京：人民出版社，2005.

[5][德]康德.實(shí)踐理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2003：205.

Two Aspects of Kant's Enlightenment: Knowledge and Moral Education

WENXiang

（ChangdeVocationalTechnicalCollege，Changde，Hunan415000，China）

Kant's Enlightenment idea requires a rational weapon, which frees people out of ignorance and superstition, and Kant argues that the misuses of reason also lead to blind worship, so there must be a clear distinction of the rational range. In the process of learning and acquisition of theoretical knowledge, what works is the role of intellectuality, embodied in a sense of judgement as a pattern to apply the category to visual objects. This critical sense is a natural endowment, which needs cultivation in the process of practical use. While in moral education, to comply with the moral law means to have the cognition as a precondition. Only when we recognize that the moral law is established rationally for reason itself can we be able to respect its legitimacy, and practice moral law in action, and then such moral self-discipline helps us to become free individual being.

enlightenment；intellectual；reason；ethics；law

2014-12-15

2014年湖南省社科基金項(xiàng)目；常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院2014年重點(diǎn)資助項(xiàng)目（ZY1415）

文 祥（1972-），男，湖南醴陵人，講師，哲學(xué)博士，主要從事科學(xué)技術(shù)哲學(xué)、思政教育研究。

B516.31

A

1672-934X（2015）02-0040-05