高等院校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性標準研究

任永泰，趙紅杰，杜 晶，王 佳

(東北農(nóng)業(yè)大學(xué) 理學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150030)

高等院校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性標準研究

任永泰，趙紅杰，杜 晶，王 佳

(東北農(nóng)業(yè)大學(xué) 理學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150030)

中國高等教育和教學(xué)改革已進入深水區(qū)。研究課堂教學(xué)是一切層面的教育改革都無法回避的方面。以提高高等學(xué)校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性為最終目的，分析了影響公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性的因素。通過對課堂教學(xué)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，配合實地聽課及專家教學(xué)督導(dǎo)訪談，給出了高等學(xué)校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性的標準。

公共數(shù)學(xué)課程；課堂教學(xué)；有效性

在當今高新科學(xué)技術(shù)不斷涌現(xiàn)且日益更新的變革時代，高等教育的重要作用不言而喻。近幾十年以來，中國高等教育和教學(xué)改革已經(jīng)滲透到了諸如教育制度、教育改革、教育體制、人才培養(yǎng)模式、課程體系等方面。對于高等院校公共教學(xué)課程的改革自然也從“通過改革課程來調(diào)整人才培養(yǎng)模式，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”層面，逐步深入到更加具體而細致的教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)改革已進入“深水區(qū)”，研究課堂教學(xué)改革是一切層面的教育改革都無法回避的事實。高等教育目前最重要和最緊迫的任務(wù)是深入教學(xué)的各個領(lǐng)域，研究課堂的教學(xué)現(xiàn)狀，改革課堂教學(xué)中無效、低效、甚至負效性的狀況，提高課堂教學(xué)有效性，讓學(xué)生回歸課堂。只有這樣，更高層面的高等教育教學(xué)改革理念才能真正得到落實。本文將以提高高校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性為最終目的，嘗試著給出課堂教學(xué)有效性的標準，為廣大高校的數(shù)學(xué)教育工作者及教育教學(xué)管理者提供參考。

一、高等公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性影響因素分析

影響公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性的因素是非常復(fù)雜的，筆者根據(jù)近20年的一線教學(xué)經(jīng)驗，結(jié)合當前高等教育的現(xiàn)狀，提出了具體影響因素有以下幾個方面。

(一)環(huán)境層面的因素

首先，目前高等教育領(lǐng)域普遍缺乏行業(yè)規(guī)范，盲目辦學(xué)造成的產(chǎn)學(xué)脫節(jié)在很大程度上影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動力。大學(xué)教育的官場化、商業(yè)化和市場化造成教師“不知所指”而學(xué)生則是“霧里看花”[1]。其次，高校的連年擴招，造成考生入學(xué)分數(shù)整體下降以及參差不齊，而教師面對的可能是學(xué)生整體差異相當大的課堂，無論用什么深度和進度講課都無法滿足大多數(shù)同學(xué)的需求，100分和0分并存的尷尬局面已經(jīng)非常普遍。再次，上大學(xué)是為了就業(yè)，而目前則是大學(xué)生畢業(yè)就等于失業(yè)，就業(yè)壓力造成學(xué)生忽視基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)風(fēng)日漸浮躁，而高等教育部門迫于就業(yè)壓力對于忽視基礎(chǔ)理論訓(xùn)練的現(xiàn)狀過于容忍[2]。最后，諸如電腦、手機、MP3、PSP等電子產(chǎn)品已經(jīng)形成相當大的規(guī)模，而大學(xué)生則成為電子產(chǎn)品消費的主力軍，沉溺于網(wǎng)游而荒廢學(xué)業(yè)的現(xiàn)象嚴重。諸如此類這些環(huán)境層面的因素，在相當大程度上影響了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效果。

(二)學(xué)生自身層面的因素

從普遍意義上講，一所高校的學(xué)生通常來自全國各地，他們之間存在很大的個體差異，比如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機、智力水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、性格、素質(zhì)等。但是他們有著一個驚人的共同點，那就是幾乎都是獨生子女，中小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，形成了他們以自我為中心的生活習(xí)慣，以及“被看管才能好好學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。進入大學(xué)之后如無有效性地引導(dǎo)，大學(xué)這種自由的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境可能造成自制力差以及沒有人生規(guī)劃的學(xué)生跟不上大學(xué)的節(jié)奏，影響學(xué)生在課堂上聽課的效率。

(三)教師層面的因素

大學(xué)教師的教學(xué)能力一般應(yīng)包含：互動能力(聽、說、寫、看)、教學(xué)設(shè)計和開發(fā)能力、多媒體的應(yīng)用能力、教學(xué)研究能力等。一位優(yōu)秀的教師可以把常年的積累在瞬間爆發(fā)出來，他應(yīng)該能降低學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)痛苦”，他應(yīng)該是“吃進去的是面粉而吐出來的是面筋”，他應(yīng)該有這樣的本領(lǐng)：把不好吃但有營養(yǎng)的東西變?yōu)榧扔袪I養(yǎng)又好吃的東西。諸如前述的教學(xué)能力怎可能一朝一夕練就，再加上大學(xué)教師多數(shù)是非師范專業(yè)出身，教師教學(xué)能力的差異對于公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性產(chǎn)生了巨大的影響。另外，教師的教育觀念、智力、科學(xué)文化水平、個人基本素質(zhì)、心理狀態(tài)的良莠不齊也是影響課堂教學(xué)有效性的重要因素。

事實上，影響課堂有效性的因素還有很多，對于環(huán)境層面的影響因素不是本研究的內(nèi)容，本文將重點討論教師層面和學(xué)生層面的影響因素。通過文獻研究、課堂教學(xué)實地考察、專家訪談的方法，凝練出教師層面和學(xué)生層面的影響高等學(xué)校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性的14個“教學(xué)要素”，又利用調(diào)查問卷與專家打分法(德爾菲法)計算出各“教學(xué)要素”與課堂教學(xué)有效性的相關(guān)系數(shù)(見表1的第3列)。

二、高等院校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

為了探究公共數(shù)學(xué)課程課堂上究竟發(fā)生了什么，筆者對東北農(nóng)業(yè)大學(xué)的2013級和2014級學(xué)生發(fā)放了調(diào)查問卷。共發(fā)出1 000份，收回有效問卷969份。調(diào)查問卷是依據(jù)影響課堂教學(xué)有效性的14個“教學(xué)要素”而設(shè)計的，在解決了數(shù)據(jù)資料的信度和效度問題之后，對969份有效問卷結(jié)果進行了統(tǒng)計，具體結(jié)果見表1。

表1 課堂教學(xué)有效性與其影響因素相關(guān)系數(shù)

調(diào)查問卷對于除了表1中“教師對學(xué)生水平的進步的理解程度”與“評價中教師的公正性程度”以外都設(shè)計了相應(yīng)的更具體的題目。這是因為對于學(xué)生來講，這兩個“教學(xué)要素”無法給出客觀的準確的評判。對于具體調(diào)查題目按照水平從高到低的順序設(shè)計了相應(yīng)備選答案。比如對于要素“教師的準備與教學(xué)設(shè)計程度”的調(diào)查題目設(shè)計了兩道題(見表2)：

表2 教師的準備與教學(xué)設(shè)計相應(yīng)題目及選項

題目(1)的4個選項A、B、C，D是按照平均水平的高低排序的，統(tǒng)計結(jié)果分別為：選A的占53.56%，選B的占30.24%，選C的占13.83%，選D的占2.37% ；題目(2)4個選項所占的比例分別為，選A的占52.43%，選B的占30.24%，選C的占14.82%，選D的占2.51% 。

于是本“教學(xué)要素”的最后統(tǒng)計結(jié)果按照兩題目平均水平從高到低的算術(shù)平均值分別為52.995%，30.240%，14.325%，2.440%，其他“教學(xué)要素”題目的統(tǒng)計結(jié)果亦是如此計算而給出的，具體結(jié)果見表1的最后4列。

為了給出公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性的量化指標，把ABCD量化為分數(shù)值， 分別為：90、80、70、60，把4個比例當成取到各分數(shù)的可能性，則利用全概率公式可以計算每一個“教學(xué)要素”的最終得分，由教學(xué)督導(dǎo)室評教數(shù)據(jù)經(jīng)算術(shù)平均給出第12和第14個指標的得分值均為85分左右(見表3)。將相關(guān)系數(shù)作為權(quán)重乘以各自得分后相加并除以權(quán)重和得到最終一個分數(shù)值為79.80分，這個分數(shù)是靠問卷調(diào)查及教學(xué)督導(dǎo)評價而得到的，反映了全體公共數(shù)學(xué)課教師的課堂教學(xué)平均水平。

表3 課堂教學(xué)有效性與其影響因素相關(guān)系數(shù)及得分

從結(jié)果中可以挖掘出來的信息是：大多數(shù)學(xué)生對于公共數(shù)學(xué)課程中的諸多“教學(xué)要素”持滿意態(tài)度的是“教師的準備與教學(xué)設(shè)計程度”，“按數(shù)學(xué)目標的教學(xué)程度”和“促進發(fā)問對其他意見的包容程度”；比較滿意或基本滿意的是“學(xué)習(xí)成果的明確性程度”、“教師的認知刺激程度”、“教師的易接近性和親切感程度”、“教師在課堂上的熱情”、和“教學(xué)目標與學(xué)習(xí)活動的明確性程度”，不太滿意的是“講解明確易理解程度”、“學(xué)習(xí)動機的水平”、“教師的說話方式”和“教師對教學(xué)內(nèi)容的熟練程度”。學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)動機不滿意，說明學(xué)生可能是不了解自己的專業(yè)發(fā)展方向，也可能是沒有自己的人生規(guī)劃，再就是可能被前述說提到的“環(huán)境因素”所干擾。學(xué)生對于“講解明確易理解程度”和“教師對教學(xué)內(nèi)容的熟練程度”不滿意，應(yīng)該歸因于青年教師的“教學(xué)能力”或個別教師的“教學(xué)態(tài)度”，而對“教師的說話方式”不滿意，則應(yīng)該歸因于個別教師的“工作態(tài)度”。

三、高等院校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性標準

根據(jù)上述課堂教學(xué)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析，配合實地聽課及專家教學(xué)督導(dǎo)訪談，筆者給出了高等學(xué)校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性的標準。具體方法如下。

評價結(jié)果滿分為100分，包含3部分分值，學(xué)生評價、教學(xué)督導(dǎo)評價、同行評價，分別占60%、20%、20%。

每學(xué)期期末，考試前完成學(xué)生對任課教師的評價，對表3中除第12和第14個要素外進行打分，滿分為100分。作為各教學(xué)要素的比例值的60%，需要說明的是，不是所有學(xué)生都有資格進行評價，比如逃課學(xué)時超過25%的同學(xué)無資格評教，也可以根據(jù)各學(xué)校內(nèi)部教務(wù)相關(guān)規(guī)定指定評教學(xué)生范圍。

教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)對每位任課教師至少聽課5學(xué)時，然后對表1中所有14個要素進行打分，滿分為100分，作為各教學(xué)要素的比例值的20%。同行評價應(yīng)為本系所有教師對某位任課教師的課堂教學(xué)效果進行打分，滿分為100分，作為各教學(xué)要素的比例值的20%?；鶎庸芾碚邞?yīng)統(tǒng)籌安排聽課事宜，即甲若對乙評價，則甲至少對乙聽課2學(xué)時才能進行評價，對于得出某個教師的同行打分作算術(shù)平均，分母可以是不同的，這是因為對于甲教師，可能有5人有資格對其打分，而對乙可能有8人。需要說明的是對于第12和第14個要素，由于沒有學(xué)生打分，所以將權(quán)重改為教學(xué)督導(dǎo)0.7和同行評價0.3。

綜上所述，筆者得到了3列分數(shù)，依據(jù)權(quán)重0.6、 0.2、 0.2或0、 0.7、 0.3計算填入表3的第4列，將第3列的相關(guān)系數(shù)分別乘以第4列綜合分數(shù)，然后取和即為該教師的課堂教學(xué)效果量化指標。這樣筆者對于每個教師均得到了一個指標值，比如某系有100人，則得到X=[X1，X2，…，Xn]，看成隨機變量序列，計算此樣本的均值μ方差σ2，確定有效性等級為A等：Xi∈[μ+σ,100) ，B等：Xi∈[μ,μ+σ) ，C等：Xi∈[μ+σ，μ) ，D等：Xi∈[μ-2σ，μ-σ)，E等：Xi∈[0，μ-2σ) 。

四、結(jié)束語

本文論述了高等學(xué)校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性標準及其計算方法。從理論上講是將課堂教學(xué)有效性量化指標看作一個隨機變量 ，要在很大范圍上對指標值求數(shù)學(xué)期望 ，直接求是很困難的，而筆者找到了與 有關(guān)的變量 ，用 的14個取值(14個教學(xué)要素)把大范圍劃分成14個小區(qū)域，先在小區(qū)域上求 的平均，此時用到了概率論中的“全概率公式”，再對此類平均值求加權(quán)平均(相關(guān)系數(shù)即為權(quán)重)，即可得到大范圍上的平均值 ，這正是概率論中“重期望”理論[3]。從實際操作上講，也是比較容易實現(xiàn)的，教務(wù)部門從學(xué)生評教系統(tǒng)獲取每個學(xué)生對各自任課教師的12個數(shù)據(jù)，從教學(xué)督導(dǎo)處獲取督導(dǎo)評教的14個數(shù)據(jù)，從基層教學(xué)單位獲取同行評價的14個數(shù)據(jù)。利用上述方法即可計算每個教師的“課堂教學(xué)有效性”量化指標。需要說明的是，對于課堂教學(xué)有效性給出量化指標的目的只有兩個，一是為教學(xué)管理者提供一種客觀而全面的評價方法，二是為一線教師提高自身教學(xué)技能提供參考的教學(xué)要素。當然，對于此方法的實施要教學(xué)實踐部門(教務(wù)處)，教學(xué)執(zhí)行部門(院系教研室)之間的有利配合才能得以實現(xiàn)。另外，本文沒有考慮“環(huán)境因素”對課堂教學(xué)有效性的負面影響，學(xué)生因?qū)I(yè)思想引起的厭學(xué)，沉溺網(wǎng)游或者其他因素造成的逃課等現(xiàn)象也不在研究范圍之內(nèi)，這是因為還沒有找到一個合適的切入點，這也是今后繼續(xù)完善高等學(xué)校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性標準的研究方向。

[ 1 ] 黃秀江，張立祥．淺談中國目前高等教育現(xiàn)狀[A]．會議論文，2013 3rd international Conference on Applied Social Science (ICASS2013)[C]．2013:82-85．

[ 2 ] 任永泰，湯巖，焦揚．高等農(nóng)業(yè)院校提高公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性方法的研究與實踐[J]．東北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版), 2011(2):42-46.

[ 3 ] 茆詩松，程依明，濮曉龍．概率論與數(shù)理統(tǒng)計教程[M].北京：高等教育出版社，2011．

(編輯：劉偉霄)

2014-12-08

黑龍江省高等學(xué)校教學(xué)改革項目：“高等院校公共數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)有效性標準研究”(編號：JG2013010136)。

任永泰(1973-)，男，黑龍江安達人，教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事水資源優(yōu)化與利用、農(nóng)業(yè)系統(tǒng)工程理論與方法、應(yīng)用數(shù)學(xué)等方面研究。

G642

A

1008-6927(2015)01-0099-04

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0025