我國農(nóng)村幼兒教師教育模式反思

李尚衛(wèi)

(1.宜賓學(xué)院 四川省農(nóng)村幼兒教育研究中心，四川 宜賓 644007;

2.帕拉茨基大學(xué) 特殊教育研究中心，捷克 奧洛姆茨 77140)

我國農(nóng)村幼兒教師教育模式反思

李尚衛(wèi)1，2

(1.宜賓學(xué)院 四川省農(nóng)村幼兒教育研究中心，四川 宜賓 644007;

2.帕拉茨基大學(xué) 特殊教育研究中心，捷克 奧洛姆茨 77140)

農(nóng)村幼兒教師教育模式是培養(yǎng)、培訓(xùn)農(nóng)村幼兒師資的基本范式。但是，我國目前仍未形成獨(dú)立的農(nóng)村幼兒教育體系，農(nóng)村幼兒教師教育模式存在“去農(nóng)村化”“單向度”“形式主義”等不良現(xiàn)象，其主要原因在于農(nóng)村幼兒教師教育缺乏健全的“生態(tài)支持”和真切的“農(nóng)村感”，存在“功利主義”的不良取向。我國農(nóng)村幼兒教師教育模式的創(chuàng)新，需要優(yōu)化其“生態(tài)環(huán)境”，凸顯其“農(nóng)村境域性”，堅(jiān)持“多元與務(wù)實(shí)”的取向。

農(nóng)村幼兒教師;教師教育;模式

農(nóng)村幼兒教師教育包括農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。然而，現(xiàn)有文獻(xiàn)表明，我國學(xué)者十分注重“農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)模式”的探討［1］，較少“農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)模式”的專題研究，對農(nóng)村幼兒教師教育模式的特質(zhì)、構(gòu)成要素、功能、理論基礎(chǔ)、影響因素等問題缺乏深入研究。據(jù)此，筆者基于農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的基本理念，擬對我國農(nóng)村幼兒教師教育模式的特質(zhì)、問題、成因、對策等作探索與反思。

一 農(nóng)村幼兒教師教育模式的特質(zhì)

模式，就是被研究對象在理論上的邏輯框架，是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡化結(jié)構(gòu);農(nóng)村幼兒教師教育模式就是培養(yǎng)、培訓(xùn)農(nóng)村幼兒教師的可操作的基本范式。不同于城市幼兒教師教育模式，它是“關(guān)于農(nóng)村”“基于農(nóng)村”“為了農(nóng)村”［2］的幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有機(jī)整合的模式，“農(nóng)村境域性”是其最基本的特點(diǎn)。

(一)關(guān)于農(nóng)村，指農(nóng)村幼兒教師教育模式的受益對象是“農(nóng)村”而不是“城市”幼兒教師。關(guān)于“農(nóng)村”的內(nèi)涵，聯(lián)合國糧農(nóng)組織定義為“居住地和居住方式”和“個(gè)別居民所從事的工作類型”兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn);阿什利等認(rèn)為農(nóng)村自然環(huán)境主要是草原、森林、山脈和沙漠，居住人口密度低(大致每平方千米為5 000－10 000人之間)，大多數(shù)以農(nóng)業(yè)為主，土地價(jià)格相對較低，離城市遠(yuǎn)和基礎(chǔ)設(shè)施差的地方［3］2－3。我國農(nóng)村幅員遼闊，農(nóng)村幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施、辦學(xué)條件較差，不僅教師總量不足、居住分散、地區(qū)分布不均衡，而且性別、年齡、職稱與學(xué)緣結(jié)構(gòu)均不甚合理、專業(yè)水平也參差不齊。因此，農(nóng)村幼兒教師教育模式應(yīng)充分尊重“農(nóng)村幼兒教育”的特殊性和“農(nóng)村幼兒教師”的個(gè)體差異性。

(二)基于農(nóng)村，指農(nóng)村幼兒教師教育模式應(yīng)從農(nóng)村實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)掘并合理利用農(nóng)村優(yōu)質(zhì)文化資源?！稗r(nóng)村”盡管沒有“城市”那樣優(yōu)越的基礎(chǔ)設(shè)施、豐富的教育資源，但卻有許多富含地方特色或民族特色的地方文化資源。我國農(nóng)村幼兒教師教育不僅應(yīng)充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，引進(jìn)先進(jìn)的幼兒教育與幼兒教師教育理念，而且應(yīng)充分開發(fā)地方教育資源與園本教育資源，并合理地利用這些資源，凸顯幼兒教師教育的“農(nóng)村”特色;農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)模式應(yīng)將“源于農(nóng)村”與“放眼世界”有機(jī)結(jié)合起來，使農(nóng)村幼兒教師既能不斷增長專業(yè)知識和提高專業(yè)智慧，又能逐步增強(qiáng)其專業(yè)情感、使之扎根于農(nóng)村幼兒教育事業(yè)。

(三)為了農(nóng)村，指農(nóng)村幼兒教師教育模式的目標(biāo)指向于培養(yǎng)“農(nóng)村幼兒教師”，為了“農(nóng)村幼兒”的成長和“農(nóng)村幼兒教育”的發(fā)展，以及豐富“農(nóng)村經(jīng)濟(jì)文化生活”。農(nóng)村教師模式的終極目的就是為了培養(yǎng)具有“農(nóng)村感”，“務(wù)農(nóng)”而非“脫離農(nóng)村”的幼兒教師。這里的“農(nóng)村感”是指個(gè)體在認(rèn)識、了解“農(nóng)村”的基礎(chǔ)上，形成的對農(nóng)村幼兒、農(nóng)村幼兒教師、農(nóng)村幼兒教育較穩(wěn)定、積極的情感體驗(yàn)，它包括相應(yīng)的自豪感、責(zé)任感、使命感等［2］。農(nóng)村幼兒教師教育模式就是為了使農(nóng)村幼兒教師有效地促進(jìn)農(nóng)村幼兒健康成長，推動(dòng)農(nóng)村幼兒教育事業(yè)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)文化生活和諧、順暢、可持續(xù)地發(fā)展。反之，脫離農(nóng)村幼兒教育和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)文化生活實(shí)際，則不是真正意義的農(nóng)村幼兒教師教育模式。

二 農(nóng)村幼兒教師教育模式存在的問題

近年來，我國學(xué)界主要從幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩個(gè)方面概括我國幼兒教師教育的基本模式。就前者而言，目前普遍認(rèn)可的幼兒教師職前培養(yǎng)模式主要包括“知識模式”“能力模式”“情感模式”“實(shí)踐反思模式”［4］“基于問題學(xué)習(xí)”模式［5］“臨床型”培養(yǎng)模式［6］等。就后者看，農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)在培訓(xùn)的對象、內(nèi)容及方式上，正由單一、封閉、學(xué)科化向多層次、開放式、實(shí)用性、專題化轉(zhuǎn)變，主要呈現(xiàn)“以院校為基地、以課程為本位的培訓(xùn)模式”和“以幼兒園為中心、以能力為本位的培訓(xùn)模式”兩種類型［7］;或以園本培訓(xùn)為主、遠(yuǎn)程培訓(xùn)為輔，運(yùn)用問題研討、案例分析、活動(dòng)方案設(shè)計(jì)、園本教研等形式，實(shí)行跟班研修、量身定制、個(gè)體交流、小組討論、專家引領(lǐng)、互動(dòng)答疑、課堂教學(xué)、專家點(diǎn)評等多樣化的培訓(xùn)模式［8］;或采用個(gè)體式培訓(xùn)、互助式培訓(xùn)、分層式培訓(xùn)、集體式培訓(xùn)等多種園本培訓(xùn)方式［9］;也有論者認(rèn)為，參與式培訓(xùn)是農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑［10］。

多樣化的幼兒教師教育模式，雖然具有較強(qiáng)的靈活性和針對性，有利于滿足幼兒園及其教師的多樣化需求，但毋庸諱言，我國農(nóng)村幼兒教師教育“城市化”的現(xiàn)象仍然比較嚴(yán)重，尚存在下述不良現(xiàn)象。

(一)去農(nóng)村化。這一現(xiàn)象是指農(nóng)村幼兒教師教育模式忽視城鄉(xiāng)差異、農(nóng)村特色，缺乏農(nóng)村幼兒教育的針對性。具體表現(xiàn)在，農(nóng)村幼兒教師教育被“邊緣化”，有關(guān)高校很少面向農(nóng)村培養(yǎng)幼兒師資，培養(yǎng)目標(biāo)不明確，沒有專門的農(nóng)村幼兒教師教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)習(xí)、見習(xí)環(huán)節(jié)很少面向農(nóng)村，為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)后也普遍不愿意回農(nóng)村工作［11］;農(nóng)村幼兒教師存在外出接受繼續(xù)教育(特別是脫產(chǎn)跟班學(xué)習(xí)與函授學(xué)習(xí))機(jī)會(huì)少、所獲取的各種“證書”缺乏農(nóng)村幼教工作針對性、送教下鄉(xiāng)次數(shù)少、教研活動(dòng)開展少、自我教育資源貧乏等突出問題［12］。

(二)單向度。這一現(xiàn)象是指農(nóng)村幼兒教師教育模式單一，甚至片面強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者單方面的訴求，導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師片面甚至畸形的發(fā)展。當(dāng)前，農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)往往采用統(tǒng)一的模式，缺少個(gè)性化、特色化的課程，入職前專業(yè)評估不足、對何為合格的幼兒教師缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識［13］;培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)理論知識的講解，缺乏指導(dǎo)實(shí)踐的可操作方法的引領(lǐng)［14］，培訓(xùn)偏重教學(xué)技能與教師課程兩個(gè)方面，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲、兒童發(fā)展等方面的參訓(xùn)教師較少［15］。雖然學(xué)界對農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)模式已有一些探討，但由于某些管理部門及某些培訓(xùn)者的失責(zé)，在具體實(shí)踐中使農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)模式從“多元”走向“單一”，失去了應(yīng)有“活力”。

(三)形式主義。這一現(xiàn)象是指農(nóng)村幼兒教師教育模式只重形式，缺乏實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，自然也談不上實(shí)效性。2007年5月，我國教育部、財(cái)政部等聯(lián)合頒發(fā)《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)》，恢復(fù)了免費(fèi)師范生制度，2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》提出“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”，并隨之廣泛啟動(dòng)了農(nóng)村幼兒教師“國培”“省培”項(xiàng)目。上述一系列舉措，在相當(dāng)程度上提升了我國農(nóng)村幼兒教師的整體素質(zhì)，緩解了農(nóng)村幼兒教育的窘境。但是，由于某些培訓(xùn)單位只求規(guī)模不顧質(zhì)量、只求經(jīng)濟(jì)效益不顧社會(huì)效益，不少培訓(xùn)往往停留于“研究文獻(xiàn)”與“匯報(bào)文本”，重復(fù)培訓(xùn)、“走過場”式培訓(xùn)很普遍［15］，培訓(xùn)因此缺乏針對性，更少實(shí)效性。

三 農(nóng)村幼兒教師教育模式困境析因

出現(xiàn)上述問題，原因是多方面的。撮其要者，沒有足夠的“生態(tài)支持”、缺乏真切的“農(nóng)村感”與功利主義取向或許是其主要原因。

(一)缺乏健全的“生態(tài)支持”。改革開放30多年來，我國先后出臺了一系列教育法規(guī)，特別是免費(fèi)師范生制度的恢復(fù)與各類職后“培訓(xùn)”的開展，在相當(dāng)程度上為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了制度支持與政策保障，緩解了廣大民眾對高質(zhì)量幼兒教師與幼兒教育的需求壓力。但另一方面，由于缺乏健全的幼兒教師教育支持體系、保障體系①，農(nóng)村幼兒教師教育缺乏足夠的人、財(cái)、物條件保障，缺乏足夠的制度支撐與社會(huì)認(rèn)同，愿意扎根并致力于農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生較少、各類“培訓(xùn)”真正惠及農(nóng)村幼兒教師的數(shù)量仍十分有限，農(nóng)村幼兒園的基礎(chǔ)設(shè)施、師資配備等基本條件仍令人堪憂。因此，改善、健全相應(yīng)的生態(tài)環(huán)境無疑是我國農(nóng)村幼兒教師教育健康發(fā)展的前提與保障。

(二)缺乏真切的“農(nóng)村感”。由于我國人口多、底子薄，長期以來政府在幼兒教育方面的人、財(cái)、物投入十分有限，幼兒教師教育缺乏健全、充分的生態(tài)支持，這種外部環(huán)境嚴(yán)重制約著農(nóng)村幼兒教師教育的健康發(fā)展，導(dǎo)致了前所述及的“不良現(xiàn)象”。與此同時(shí)，制度支持與物質(zhì)保障畢竟只是“外因”，幼兒教師教育機(jī)構(gòu)及其有關(guān)人員的價(jià)值取向、行為方式才是決定農(nóng)村幼兒教師教育質(zhì)量的“內(nèi)因”;我國幼兒教師教育機(jī)構(gòu)缺乏“農(nóng)村意識”、有關(guān)人員缺乏“農(nóng)村感”才是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師教育“遠(yuǎn)離農(nóng)村”、模式“單一”的關(guān)鍵因素。因此，增強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師教育的“農(nóng)村感”，重在優(yōu)化我國農(nóng)村幼兒教師教育模式的內(nèi)在動(dòng)力。

(三)存在“功利主義”的不良取向。作為一種以追求功利或利益為道德標(biāo)準(zhǔn)的倫理哲學(xué)或道德哲學(xué)，“功利主義”在農(nóng)村幼兒教師教育中，表現(xiàn)為過分注重眼前利益而忽視長遠(yuǎn)利益。具體而言，在農(nóng)村幼兒教師教育研究中，過分關(guān)注幼兒教師在職培訓(xùn)的調(diào)查研究，缺乏對農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)的哲學(xué)思考。在農(nóng)村幼兒教師教育實(shí)踐中，職前培養(yǎng)過分強(qiáng)調(diào)“知識本位”“應(yīng)試能力”，忽視教師對農(nóng)村幼教事業(yè)的真切理解;職后培訓(xùn)則過分強(qiáng)調(diào)規(guī)模效益，注重“表演”式培訓(xùn)，缺乏對農(nóng)村幼兒教育規(guī)律、原理的理性探討，忽視對農(nóng)村幼兒教師理性思維、反思能力等深層素養(yǎng)的塑造，甚至由此導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師教育出現(xiàn)“虛假繁榮”，有關(guān)的教育活動(dòng)失去其實(shí)際價(jià)值而走向異化。因此，遠(yuǎn)離“功利主義”，促進(jìn)“功利”與“理性”的有機(jī)統(tǒng)一，是未來農(nóng)村幼兒教師教育模式的價(jià)值訴求。

四 農(nóng)村幼兒教師教育模式的創(chuàng)新路徑

基于上述“特質(zhì)”剖析、“問題”梳理及其“析因”，優(yōu)化“生態(tài)環(huán)境”、凸顯“農(nóng)村境域性”與堅(jiān)持“多元與務(wù)實(shí)”取向，或是我國農(nóng)村幼兒教師教育模式創(chuàng)新的應(yīng)然路徑。

(一)優(yōu)化“生態(tài)環(huán)境”

其一，健全農(nóng)村幼兒教師教育保障體系?？陀^地說，恢復(fù)免費(fèi)師范生制度和廣泛開展各類職后“培訓(xùn)”，已為我國解決農(nóng)村幼兒教師緊缺問題發(fā)揮了重要作用。但是，由于我國在農(nóng)村幼兒教師教育方面“欠帳”太多，因而既需要進(jìn)一步加強(qiáng)人、財(cái)、物的投入，不斷改善農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的辦學(xué)條件，抓緊建立以公共財(cái)政為支撐、社會(huì)廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費(fèi)分擔(dān)教育成本相結(jié)合的投入體制［16］;又需要加快建立農(nóng)村幼兒教師準(zhǔn)入質(zhì)量保障體系、教師地位與待遇保障體系［17］，改善農(nóng)村幼兒教師的生存環(huán)境;還需要不斷完善農(nóng)村幼兒園的辦學(xué)條件，為農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)、培訓(xùn)提供優(yōu)質(zhì)的實(shí)踐基地。總之，加大學(xué)前教育投入和加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，是抓好學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)、提高農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)效果的重要前提。

其二，建立科學(xué)的農(nóng)村幼兒教師教育運(yùn)行機(jī)制。幼兒教師教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，不僅需要加大投入、改善辦學(xué)條件，而且需要建立完善的法律法規(guī)、質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)制度，完善其管理運(yùn)行機(jī)制。比如，建立農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系、督導(dǎo)保障機(jī)制，將農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展納入公共服務(wù)體系，加快立法、創(chuàng)新管理模式［9］38－45;建構(gòu)符合農(nóng)村實(shí)際的幼兒教師培訓(xùn)體系，將農(nóng)村幼兒教師的在職培訓(xùn)納入當(dāng)?shù)亟逃姓块T的師資培訓(xùn)計(jì)劃，制定農(nóng)村幼兒教師在職培訓(xùn)制度、教師學(xué)歷提高獎(jiǎng)勵(lì)制度、教師職后培訓(xùn)激勵(lì)機(jī)制、教育科研獎(jiǎng)勵(lì)制度等［17］;進(jìn)一步規(guī)范免費(fèi)師范生制度，適當(dāng)擴(kuò)大免費(fèi)生的范圍，增加學(xué)前教育專業(yè)的免費(fèi)師范生，并不斷強(qiáng)化其“服務(wù)農(nóng)村”的意識，促使其“權(quán)利”與“義務(wù)”有機(jī)統(tǒng)一。農(nóng)村幼兒教師教育運(yùn)行機(jī)制建設(shè)，是農(nóng)村幼兒教師教育模式優(yōu)化的有力保障。

其三，加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師教育的“網(wǎng)絡(luò)”平臺建設(shè)。遠(yuǎn)程教育是一個(gè)為導(dǎo)師和學(xué)習(xí)者提供的有計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)和方法，是職前教師獲得教師資格和在職教師提升專業(yè)知識、技能和能力的有效手段，主要包括通信、音頻、電視、計(jì)算機(jī)多媒體、網(wǎng)絡(luò)、電話等模式［18］。遠(yuǎn)程培訓(xùn)與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式相對，是為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對于幼兒教師專業(yè)發(fā)展要求而形成與發(fā)展的一種新型培訓(xùn)模式，具有開放性、自主性、多樣性、共享性等特點(diǎn)及優(yōu)勢［19］。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的推廣，我國農(nóng)村遠(yuǎn)程教育得到迅速發(fā)展，農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)、學(xué)歷與非學(xué)歷教育已突破了“農(nóng)村”時(shí)空的局限。但是，由于遠(yuǎn)離城市、缺乏足夠的軟硬件設(shè)施，農(nóng)村幼兒教師常常很難獲得豐富的網(wǎng)絡(luò)資源?？梢哉f，便捷的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、豐富的網(wǎng)絡(luò)資源是現(xiàn)代農(nóng)村幼兒教師教育“生態(tài)”的重要特征。

(二)凸顯“農(nóng)村境域性”

其一，農(nóng)村幼兒教師職前培養(yǎng)應(yīng)堅(jiān)持“農(nóng)村特色”、強(qiáng)化“農(nóng)村感”。學(xué)前教育專業(yè)作為我國培養(yǎng)農(nóng)村幼兒教師的主要渠道，在進(jìn)一步規(guī)范免費(fèi)師范生制度、實(shí)施“免費(fèi)、定向”培養(yǎng)農(nóng)村幼兒教師的同時(shí)，似可考慮革新原有課程體系，增加諸如“農(nóng)村與農(nóng)村生活”“農(nóng)村文化與農(nóng)村教育”等具有農(nóng)村特色的課程內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生的“農(nóng)村知識”教育，強(qiáng)化其“農(nóng)村意識”;同時(shí)，還可通過報(bào)告會(huì)、圖片展示等宣傳優(yōu)秀農(nóng)村幼兒教師的先進(jìn)事跡、發(fā)揮其榜樣導(dǎo)向作用，鼓勵(lì)學(xué)生到農(nóng)村幼兒園見習(xí)、實(shí)習(xí)、支教，培養(yǎng)他們對農(nóng)村幼兒、農(nóng)村幼兒園、農(nóng)村幼兒教育的情感，增強(qiáng)其服務(wù)、扎根與獻(xiàn)身農(nóng)村幼教事業(yè)的意愿與決心。

其二，農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)應(yīng)回歸“農(nóng)村現(xiàn)實(shí)”、突出“鄉(xiāng)土氣息”。農(nóng)村幼兒教師教育是“為了農(nóng)村”“關(guān)于農(nóng)村”“基于農(nóng)村”的教育，它在職前培養(yǎng)堅(jiān)持“農(nóng)村特色”、強(qiáng)化“農(nóng)村感”的基礎(chǔ)上，還需要在職后培訓(xùn)中再現(xiàn)“農(nóng)村境域性”，突出其“鄉(xiāng)土氣息”，具體包括:進(jìn)一步完善培訓(xùn)目標(biāo)、課程、方法與評價(jià)體系，關(guān)注農(nóng)村發(fā)展、廣泛吸納鄉(xiāng)土資源，特別是在跟崗研修、師資流動(dòng)、資源共享中，要充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)幼兒園、特色幼兒園的引領(lǐng)作用與示范效應(yīng)，以帶動(dòng)更多農(nóng)村幼兒園的教師專業(yè)發(fā)展與特色建設(shè);同時(shí)，應(yīng)通過行動(dòng)研究、教學(xué)改革與反思等多種形式，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主、專業(yè)智慧與專業(yè)倫理發(fā)展，提高其專業(yè)發(fā)展的主體意識與自主能力。比如“主題情境性”培訓(xùn)模式，就是基于農(nóng)村幼兒教師的具體“實(shí)踐問題”，通過“現(xiàn)場或仿真”的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，滿足培訓(xùn)教師“重建需求”的一種有效的培訓(xùn)模式［20］。

(三)堅(jiān)持“多元與務(wù)實(shí)”取向

其一，農(nóng)村幼兒園及其教師需求的多樣性，要求其教師教育應(yīng)堅(jiān)持“多元”取向。由于我國大多數(shù)幼兒教師身處發(fā)展水平參差不齊的農(nóng)村，廣袤的中西部農(nóng)村地區(qū)的幼兒教師又是各類“培訓(xùn)”的重點(diǎn)，因而需要建構(gòu)多形式、多層次、多渠道、開放性的幼兒教師教育模式，因地因時(shí)制宜地發(fā)展區(qū)域幼兒教師教育［21］;構(gòu)建“師徒幫帶”“現(xiàn)場觀摩，即時(shí)反饋”“專家指導(dǎo)”“微格教學(xué)”“雙線交叉”等多元化幼教師資培訓(xùn)模式［22］;實(shí)施名師名課論壇、共同體專題研討、研訓(xùn)交互課堂等理想的“國培”模式［23］。我國農(nóng)村幼兒教師教育堅(jiān)持“多元”取向，既秉持了“不同需求與差異供給”的學(xué)前教育發(fā)展邏輯［24］，能有效解決農(nóng)村幼兒園及其教師的多種需求與供給不足的矛盾，也能增強(qiáng)其職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)②，美國目前至少有228所高校設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，其中至少有210個(gè)學(xué)士點(diǎn)、162個(gè)碩士點(diǎn)(18所大學(xué)沒有學(xué)士點(diǎn))和78個(gè)博士點(diǎn)，33所大學(xué)設(shè)有“專家”(specialist)培養(yǎng)計(jì)劃;幼兒教師教育不僅有“早期兒童教育(出生至小學(xué)三年級)”“早期兒童特殊教育”“兒童發(fā)展”“早期干預(yù)”等多種領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)習(xí)與研究，還有各個(gè)層次的學(xué)歷與非學(xué)歷的網(wǎng)絡(luò)教育，值得我國借鑒。

其二，農(nóng)村幼兒教師教育重在提高其師資“素質(zhì)”，因而應(yīng)堅(jiān)持“務(wù)實(shí)”的取向。調(diào)查表明，我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展方式的需要程度，由高到低依次為聽課與評課、幼兒園教研活動(dòng)、外出參加教師培訓(xùn)、園際之間互相觀摩、教學(xué)反思、專家指導(dǎo)、自學(xué)研修、參與課題研究、行動(dòng)研究、園本培訓(xùn)、研究性學(xué)習(xí)、優(yōu)質(zhì)課評比、案例研究、師徒帶教等［25］;農(nóng)村幼兒教師最想提高的專業(yè)素質(zhì)，依次是幼教專業(yè)知識、組織幼兒一日活動(dòng)的能力、鋼琴舞蹈等藝術(shù)技能、幼教管理能力、家園互動(dòng)人際關(guān)系、教學(xué)研究能力和課件制作能力［26］。“走過場”或搞“花架子”，不可能真正解決農(nóng)村幼兒園面臨的現(xiàn)實(shí)困境，不可能真正幫助農(nóng)村幼兒教師走出專業(yè)成長的“瓶頸”，堅(jiān)持“務(wù)實(shí)”才是改革我國農(nóng)村幼兒教師教育模式的明智抉擇。

結(jié)語

農(nóng)村幼兒教師是我國幼教事業(yè)健康發(fā)展與實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)幼教事業(yè)均衡的關(guān)鍵。我國需要進(jìn)一步完善幼兒教師教育的社會(huì)支持與保障體系，建立靈活多樣的農(nóng)村幼兒教師教育體系;農(nóng)村幼兒教師教育模式只有走出“遠(yuǎn)離農(nóng)村”“單向度”、“形式主義”困境，才能有效地促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，真切促進(jìn)農(nóng)村幼兒的健康成長與農(nóng)村幼教事業(yè)的科學(xué)發(fā)展。目前，歐美發(fā)達(dá)國家的幼兒教師教育模式值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。

注釋:

① 教育支持體系、保障體系的缺失主要表現(xiàn)在教育主管部門重視不夠、機(jī)制不健全、履職不到位、經(jīng)費(fèi)未落實(shí)等，具體參見田景正，周端云:《湖南省農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調(diào)查》，載于《教師教育研究》2009年4月刊。

② 筆者主要統(tǒng)計(jì)分析了2014年美國大學(xué)最好的170所有教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)、201所綜合大學(xué)與180所文理學(xué)院的早期兒童教育專業(yè)情況，結(jié)果表明，美國目前至少有228所高校有早期兒童教育專業(yè);早期兒童教育專業(yè)主要分設(shè) early childhood education(birth－Grades three)，early childhood and special education，early childhood and elementary education，early childhood and middle childhood education，early childhood and child development，early childhood and family，early childhood and languages education，early intervention等。

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〔責(zé)任編輯:李 青〕

Reflecting on Educational M ode of Rural Preschool Teacher in China

LIShangwei1，2
(1.Institute of Rural Preschool Education Research，Yibin University，Yibin 644007，China; 2.Institute of Special Education Studies，Palacky University，Olomouc 77140，Czech)

Educationalmode of rural preschool teacher is the basic paradigm of pre-service and in-service training for the rural preschool teacher.During 100-year development，China has created a number of distinctive patterns of preschool teacher education and greatly promoted popularization of preschool education.However，there is no independent teacher education system for the rural preschool teachers，and somemodes are“far from the rural preschool education”，“one-dimension”and“formalism”，for which themain reasons are the rural preschool teacher education is lack of sufficient“ecological support”and“rural feeling”，and the negative orientation of“utilitarianism”.It is important to renew the ecological environment，enhance the“rural feature”of educationalmode of rural preschool teacher and insist on“multiple”and“practical”value orientation.

Rural preschool teacher;teacher education;mode

G655.12

A

1671－5365(2015)07－0026－07

2015－03－15

四川省2013年哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“西部農(nóng)村幼兒教師教育模式新探索”(SC13B001);國家留學(xué)基金委2013年“西部地區(qū)人才培養(yǎng)特別項(xiàng)目”(201308515185)

李尚衛(wèi)(1967－)，男，四川達(dá)州人，教授，博士研究生，主要從事教師教育與特殊教育研究。