近十年國內(nèi)大學英語分層教學研究述評

王夫娟

（寧波教育學院，浙江寧波315016）

近十年國內(nèi)大學英語分層教學研究述評

王夫娟

（寧波教育學院，浙江寧波315016）

大學英語分層教學已經(jīng)成為近幾年高校英語教師熱議的話題。廣大教師不斷探索和總結分層教學的實踐，對分層教學的涵義、理論依據(jù)、實施策略等展開了廣泛的研究，取得了不少成果。但研究工作中也存在諸如重復研究多、實證研究少、關注學生少等問題。今后應該多開展真正意義上的科學研究、多關注學生的學，多開展行動研究和個案研究。

大學英語；分層教學研究；述評

自20世紀90年代末以來，隨著中國高等教育由精英教育轉向大眾教育，高校招生規(guī)模擴大，學生英語水平的參差不齊問題已經(jīng)擺在了廣大教育工作者的面前，英語分層教學的模式應運而生，廣大教師積極投身于英語分層教學改革的實踐中，在理論研究及實踐方面也取得了一些成果。筆者對2005～2014年中國知網(wǎng)收錄的發(fā)表在期刊上的有關大學英語分層教學的文獻進行述評，重點分析現(xiàn)有研究的不足之處，并針對這些問題，提出若干研究建議。

1 大學英語分層教學的研究現(xiàn)狀

近10年來，研究者主要圍繞分層教學的概念界定、分層教學實施的理論依據(jù)、實施的必要性和意義、具體實施策略、實施過程中存在的問題及解決方法等方面展開討論。

1.1 分層教學概念界定

國內(nèi)一些外語教學研究者對“分層教學”進行了概念界定。鐘衛(wèi)紅指出：“分層教學就是在教學中，針對不同層次的學生的不同個性特征與心理傾向，以及不同層次的教學目標，運用不同的方法進行教學，從而使全體學生都能在原有的基礎上學有所得，在知識和能力方面都得到充分發(fā)展,先后達到教學大綱的要求?！盵1]林梅等認為：“英語分層教學是指在班級教學中，按照教學大綱要求，教師從學生的實際水平出發(fā)，根據(jù)學生的英語知識基礎、智力水平、學習能力、興趣特點等因素，有區(qū)別地設計不同層次的英語教學目標，制定英語教學內(nèi)容，確定教學方式，有針對性地對不同層次學生進行學習指導，組織不同水平的測試，做到各類學生在學習中都能有興趣，都能有所得，都能得到充分的發(fā)展，較好地完成教學任務?！盵2]雖然這些學者對英語分層教學的概念界定在文字表述上略有不同，但都包含分層教學的依據(jù)、分層教學的實施途徑、分層教學的目的等內(nèi)容，共同說明分層教學的個體差異性、群體層次性、教學針對性等特點。體現(xiàn)了“以人文本”的教育教學理念，遵循了“發(fā)展差異性”的教育教學規(guī)律和“因材施教”的原則。當然，也有研究者把分層教學分為顯性分層和隱性分層并分別作了解釋，本文所探討的分層教學指的是顯性分層。

1.2 分層教學理論依據(jù)研究

研究分層教學的理論依據(jù)是為了說明分層教學的必要性、科學性及可行性。研究者從心理學、語言學、教育學等不同角度分析某一種或某幾種理論。概括起來，主要有：1）孔子因材施教原則；2）前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論；3）美國語言學家Krashen的“語言輸入假說”；4）美國教學心理學家布魯姆的“掌握學習理論”；5）前蘇聯(lián)教育科學院院士巴班斯基的“教學過程最優(yōu)化”；6）哈佛大學教育研究所發(fā)展心理學教授霍華德加德納 (HarvardGardner)博士的多元智能理論。另外，還有學者提出了人本主義理論和成功效應。這些研究者對于分層教學的理論依據(jù)的深入挖掘，為論證大學英語分層教學實施的必要性和可行性奠定了基礎，增強了說服力，也為大學英語分層教學的廣泛開展提供了強大的理論支撐。

1.3 分層教學利弊研究

研究者在探討分層教學理論依據(jù)的基礎上，結合《大學英語教學大綱》或《高職高專教育英語課程教學基本要求》等綱領性文件，分析了分層教學的必要性和優(yōu)勢。徐佩文認為分層教學“有利于不同層次的學生提高英語水平，有利于調動學生學習的積極性，有利于師資合理配備，有利于增強教師的責任感，激發(fā)教師教學的積極性?！盵3]近年來，更多的研究者在分析大學英語分層教學的優(yōu)勢的同時，指出了分層教學帶來的一系列問題，如“學生心理問題，學生管理和教學管理問題，學生及教師的考評問題、分級標準問題、榜樣的缺失問題等?！盵4]研究者尤其關注低層學生的心理問題，提出了分層前做好思想引導和宣傳教育工作、教學實施和評價環(huán)節(jié)注重以鼓勵為主等建議。

1.4 分層教學實施策略研究

關于這個問題，研究者達成的共識是：大學英語分層教學的實施步驟主要有學生/對象分層、教學目標分層、教學內(nèi)容分層、教學手段分層、作業(yè)分層、輔導分層、評價分層等。實施辦法也大同小異，討論最多的是關于學生分層和評價分層問題。

大部分研究者認為只憑高考英語成績分班分級是不可取的，應該結合高考成績和入學摸底考試成績分級。必須既考慮學生的考試成績,又分析學生的綜合和潛在的語言應用能力。劉雅敏等通過實證研究證明，相當多的學生聽力和閱讀技能發(fā)展不同步，有的甚至存在顯著差異，他們提出一種新的“按技能分級”的教學模式，即“依據(jù)聽、讀兩項技能的分數(shù)，將學生分為聽說初、中、高和讀寫初、中、高各3個級別來組織教學?！盵5]這一研究成果為“分層標準”的設定提供了新的思路。

關于評價問題，研究者普遍認同評價主體多元化和評價形式多樣化，在結果性評價體系中介入過程性評價，在專業(yè)要求基礎上形成重視語言運用能力為主的評價體系，評價方式將教師評價與學生互評、學生自評相結合。

2 大學英語分層教學研究的不足之處

2.1 從論文質量看，重復研究多，低級錯誤不少

10年來，有關大學英語分層教學的論文發(fā)表數(shù)量大幅度上升。在“中國知網(wǎng)”上，限定從2004年1月1日至2013年9月25日，輸入關鍵詞“分層教學”并包含“大學英語”，共顯示記錄116條，其中2008年至2013年的論文98篇，占總數(shù)近85%，可見，研究者對大學英語分層教學的研究熱情逐年升高。但發(fā)表在核心期刊上的論文只有10篇，占8.6%。研究大多偏重于對英語分級教學的理論探討、教學過程的介紹和教學實踐的總結，內(nèi)容和觀點大同小異，甚至表述上都有很大的相似性，缺乏新的研究視角，對問題的深入探討不夠，論文質量總體不高。另外，有的作者甚至在概念上或數(shù)據(jù)上犯低級錯誤，主要表現(xiàn)為：

2.1.1 概念模糊。有研究者對“定義”的認識模糊不清，將分層教學定義為“分層教學是一種教學策略，也是一種教學模式，更是一種教學思想，它強調了‘教師的教要適應學生的學，學生是有個性差異的，不能以犧牲一部分人的發(fā)展來換取另一部分人的發(fā)展?！?定義是對于一種事物的本質特征或一個概念的內(nèi)涵和外延所作的確切表述。這個表述只是一個判斷，未能解釋分層教學的本質特征和內(nèi)涵，不夠科學。2.1.2 數(shù)據(jù)錯誤。有作者為了說明分層教學“逐年提高了各層次學生的通過率”，引用了下列數(shù)據(jù)，在2005年12月份進行的PET考試中，全校有800人參加考試，有525人拿到合格證書，而在2010年6月進行的 PET考試中，全校有2100人參加考試，有1750人拿到了合格證書，較2004級學生相比，通過率由51.2%提高到67.2%，到2010年的80.01%，這兩個百分比數(shù)值顯然是錯誤的。

2.1.3 文不對題。有的文章看上去是專題性研究，實質上卻文不對題，如《大學英語分級教學之慢班教學研究——從教材選用角度透視情感因素對慢班學生英語學習的影響》中，整篇文章找不到“教材”兩字，又如《大學英語分級教學下的自主性學習能力與學習策略探討》一文，從題目看，作者至少應分析分層教學與自主學習能力和學習策略的關系，或者在分層教學模式下如何培養(yǎng)自主學習能力和學習策略，但事實上，作者在闡述時，幾個概念幾張皮，毫不相干。

2.2 從研究方法看，實證研究少，方法不科學

絕大多數(shù)文獻只是籠統(tǒng)地介紹分層教學的定義、必要性、實施步驟、評價體系等。這些研究大都沒有原始資料作為理論的基礎，主要使用的是一種形而上的思維方式，是個人見解和邏輯推理，甚至只是一種工作總結。在筆者所查閱的116篇文獻中，題目包含“實證”或“調查”等字樣的僅9篇，僅占7.8%。可見，實證研究比例明顯偏低。雖然有研究者采用實證研究，但也存在如下問題：

2.2.1 數(shù)據(jù)分析不科學。大部分文獻分析數(shù)據(jù)時未使用平均數(shù)差異的顯著性檢驗、方差分析、相關性分析等常用的教育統(tǒng)計方法，而只是簡單地用平均數(shù)和百分比。有的甚至只憑分層前摸底考試各層次學生的平均成績與分層后第一學期期末各層次學生的平均成績進行對比，得出“實施分層教學后，各個層次的班級在原有的基礎上得到了更好的發(fā)展”的結論，缺乏科學性和說服力。

2.2.2 變量控制不嚴格。有些學者通過實驗組和對照組的比較進行研究，但對于設置的對照組，未能對教師、學生、教學方法、教學條件等變量進行控制說明，僅僅通過實驗組與對照組學生的期末考試或考級通過率的數(shù)據(jù)比較說明分層教學的有效性，這顯然缺乏可信度。

2.2.3 質的研究不夠多。大多數(shù)文獻以問卷調查或訪談為主要數(shù)據(jù)收集方法，而采用諸如日志、錄像、錄音、課堂教學觀摩、觀察筆記等方法收集數(shù)據(jù)的極少。從“中國知網(wǎng)”上搜索到的關于大學英語分層教學的行動研究的論文只有2篇。

2.3 從研究視角看，對教師關注多，對學習者研究少

分析116篇文獻可以發(fā)現(xiàn)，其中絕大部分論文主要從教師角度分析如何設置分層標準、如何設置各層教學目標、如何選用和安排教學內(nèi)容、如何運用相應教學手段、如何進行有效教學管理、如何進行科學評價、如何優(yōu)化分層教學管理體系等問題；一些學者也關注了分層教學實施中各層級學生尤其是低層（C層）學生的情感問題；還有的研究者從學生需求分析入手，闡述了分層教學實施的必要性；也有研究者曾設計問卷，客觀了解學生對大學英語分級教學的看法和評價、大學英語分級教學對學生有無心理壓力、學生對大學英語分級教學的要求和建議。

但總體而言，關注教學的主體學習者的研究實在不多，研究者未能從學生角度出發(fā)對以下問題進行量的研究或質的研究：學生如何看待分級考試?學生認為用什么標準進行分級分班更加科學合理?學生如何看待分級教學中上下浮動機制、分級考試與學生學習動機是否存在相關?分層教學對學生的情感態(tài)度、英語水平、學習策略等是否有影響？如何對C級學生開展學法指導？

3 關于大學英語分層教學研究的幾點建議

3.1 提高研究質量，多開展真正的科學研究

劉潤清教授要求“多開展實證性研究，少寫感想、印象、經(jīng)驗總結式的文章。多開展有組織的科研，特別是多變量研究，要精心設計，認真實施，進行統(tǒng)計學處理，對發(fā)現(xiàn)作客觀的評論，要進行真正意義上的科學研究。”[6]因為影響語言學習的因素很多，除了原有的英語水平以外，還受到外在環(huán)境、學生個性特點、所用的時間等因素的影響，各個院校需要創(chuàng)造研究的條件，對變量進行最大可能的控制，而且要經(jīng)過反復的實驗才能得出相對可靠的結論。在采用實證研究時，數(shù)據(jù)收集的方法應該多樣化，除了問卷調查或訪談等數(shù)據(jù)收集方法外，應結合日志、錄像、錄音、課堂教學觀摩、觀察筆記等方法收集數(shù)據(jù)。

為此，現(xiàn)代外語教師必須學習《教育統(tǒng)計學》，掌握平均數(shù)差異的顯著性檢驗、方差分析、相關性分析等常用的教育統(tǒng)計方法。無論是教育調查，還是教育實驗，都需要用統(tǒng)計方法進行處理和分析。特別是教育實驗，步步離不開統(tǒng)計的方法和原理。例如，實驗的設計，被試的選擇，樣本容量的確定，實驗因子的安排，無關因素的控制，數(shù)據(jù)的整理、分析、統(tǒng)計的推斷，結果的表述和解釋等，各個環(huán)節(jié)都必須對統(tǒng)計方法有較深刻的理解和熟練的掌握，才能順利進行。[7]

3.2 轉變研究視角，多關注學習者的“學”

英國語言學家Mr.West說過：“外語是學會的，而不是教會的?！痹谟⒄Z教學中，教師要改變陳舊的教學觀念，明確自己是學生學習的指導者、幫助者、促進者等角色，要充分調動學生的主動性和積極性。高校英語教師的任務除了幫助學生學習基本語言知識、提高語言綜合運用能力外，更重要的任務是研究如何指導學生運用各類知識和各種策略學好英語，培養(yǎng)學生自主學習的習慣和能力，提高運用英語思維的能力和認知外部世界的水平，為學生的終身學習和可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。

因此，在大學英語分層教學的實踐中，教師要始終貫徹“以人為本”和“以學生為主體”的教育教學理念。同樣，在開展教育研究中，也要將學生的學作為關注的焦點。應該突出研究各層次學生的認知水平、情感態(tài)度、學習需求、學習策略等，深入研究學生對分層考試、分層標準、分層評價教材選用、授課方式等的意見和建議，重點研究如何培養(yǎng)各層次學生的自主學習能力，要研究如何指導學生自主確定學習目標，自主制定學習計劃，自主選擇學習方式，自主進行學習檢測和評價，自主修正和調整學習策略。

3.3 豐富研究方法，多開展質的研究或行動研究

教育現(xiàn)象具有多變性，而且引起它發(fā)生變化的因素很多，難以準確地測量，語言學習現(xiàn)象也不例外。教育研究不能只是停留在“事實”本身的“真實”和“客觀”層面，還需要關注教育活動中人的情感、態(tài)度和價值觀及其對教育行為的影響。而“質的研究”對人的價值欲求非常關注。教育研究不能只是切割某個階段，對其進行靜態(tài)的、孤立的、脫離情景的考察；還應該對過程中的變化進行跟蹤，了解事情在自然狀態(tài)下變化的狀態(tài)和趨勢。而質的研究非常適合這樣做。[8]行動研究用一種人文的方式，充分重視現(xiàn)有的環(huán)境和條件，采用最適合教育規(guī)律和客觀條件的方法，把教學目標、教學大綱、教學內(nèi)容、教學方法、人的發(fā)展和需求以及教育的價值作為一個整體考慮，重視教師和學生在教學和學習中的感受、體驗和理解力，力求使學生成為最直接的受益者?！盵9]正因如此，廣大教師應該深入理解質的研究或行動研究的實質，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，結合分層教學的實踐中遇到的具體問題展開專題研究。

當然，在教育研究中，有時需要對個別對象進行全面深入的考察，而不需要大面積的成組研究。這時，個案研究便是常用的一種方法。個案涉及的人與事較少，教師有條件對個案的方方面面進行細致的研究，便于掌握個案的全面情況。同時，個案研究可以對少數(shù)個案進行幾年甚至更長時間的追蹤研究，便于掌握個案動態(tài)發(fā)展。所以，英語教師在分層教學的實踐中，需要充分了解學生的個體差異，深入挖掘典型的個案，在對個案全面研究的基礎上，提出針對性的教育措施，真正做到因材施教。

總之，大學英語分層教學是高校教學的重要工作之一，涉及廣大學生的利益，需要多個部門通力合作，因此，研究者要展開全面的調查并進行集體合作研究。除了與本校教師合作外，應該與同類型院校開展廣泛的交流，共同研討分層教學各環(huán)節(jié)的實施途徑以及教材建設。同時，外語教學研究逐漸從客體研究轉向主體研究，研究方法從過去的用思辨的方法討論理論問題轉向實證性研究。高校英語教師，尤其是高職院校的英語教師，在積極開展分層教學實驗的同時，應該加強教育學、心理學、語言學等理論學習，同時掌握教育統(tǒng)計這一技術，把定量研究和定性研究結合起來，才能把大學英語分層教學的研究推上新的臺階。只有這樣，教師才能提高自己的科研水平，成功走上教師專業(yè)化發(fā)展的道路。

[1]鐘衛(wèi)紅.需求分析與高職英語分層教學的結合[J].中國校外教育：下旬刊，2009（01）：68-69.

[2]林梅，尹艷，冒端.英語多層教學的理論綜述[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2008（03）：223-224.

[3]徐佩文.大學英語分級教學利弊分析[J].遼寧教育行政學院學報，2010（07）：68-69.

[4]何琦鳳.淺析如何完善高職英語分層教學模式[J].教育研究，2010（07）：83-84.

[5]劉雅敏，朱正才，常輝.大學英語分級教學模式的改革新探[J].外語界，2009（04）：23-29.

[6]劉潤清.外語教學研究的發(fā)展趨勢[J].外語教學與研究，1999（01）：7-12.

[7]王孝玲.教育統(tǒng)計學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：4-5.

[8]陳向明.教師如何做質的研究[M].北京：教育科學出版社，2001：5-6.

[9]王薔.英語教師行動研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2002：25-28.

Commentary on Level-based College English Teaching in the Last Decade in China

WANG Fu-juan
（Ningbo Institute of education,Ningbo Zhejiang,315016,China）

Level-based collegeEnglish teaching has become a hot topicamong English teachers in the pastdecade.Teachers have carried out extensive research on the definition of level-based English teaching,rationale, and implementation strategies,and have achieved much progress in teaching practice.Butthere arestillproblems in this research,such as repeated research,lack of empirical research and less attention on language learners.Morescientificresearch,moreattention on learning,andmoreactionandcasestudiesaresuggested in future research.

college English;level-based teaching;commentary

G642.0

A

1674-2346(2015)01-0100-05

(責任編輯 竺小恩)

2014－12－17

王夫娟，女，副教授，碩士。研究方向：外語教學