外籍教師與中國教師課堂話語的比較研究

容向紅

(廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院外國語學(xué)院，廣西南寧530003)

外籍教師與中國教師課堂話語的比較研究

容向紅

(廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院外國語學(xué)院，廣西南寧530003)

教師話語是學(xué)生語言習(xí)得中一個(gè)重要部分，本研究通過對(duì)廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院一名以英語為本族語的教師以及一名以漢語為本族語的教師的課堂話語的研究，從話語量、提問方式、教師反饋及會(huì)話結(jié)構(gòu)四個(gè)方面的比較，分析不同的話語對(duì)學(xué)生語言習(xí)得的影響和作用，探討在有限的課堂時(shí)間和空間里如何讓教師話語更利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師話語；中外教師；話語量；提問；教師反饋；會(huì)話結(jié)構(gòu)

隨著中西文化交流的日益發(fā)展，越來越多來自英語國家的外籍人士加入到我國的外語教學(xué)行列。他們帶來不同的文化、教學(xué)理念、思維方式及教學(xué)方法，極大地開闊了學(xué)生的視野，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。教師話語是外語課堂教學(xué)的重要組成部分，教師通過語言去組織和管理課堂，教師話語對(duì)教學(xué)計(jì)劃實(shí)施的成敗至關(guān)重要，其質(zhì)量與數(shù)量值得我們?nèi)ミM(jìn)行深入研究。

一、教師話語的定義、作用及前人研究成果

教師在課堂上是主導(dǎo)者、組織者、管理者，主要通過引發(fā)課堂交際和課堂活動(dòng)來完成教學(xué)任務(wù)。不少研究者將教師課堂上所說的話語定義為“教師話語”或“教師語言”，是教師在外語課堂上推進(jìn)教學(xué)任務(wù)過程中向?qū)W生所說的話語。有學(xué)者指出，不論學(xué)生水平如何，教師如何組織語言學(xué)習(xí)，在將英語作為第二語言進(jìn)行教學(xué)（TESL）過程中，學(xué)生接受‘新語言’必須做到：一，置身于該語言環(huán)境；二，理解其意義；三，理解其形式；四，使用該語言?！盓llies進(jìn)一步指出：與其他學(xué)習(xí)者相比，對(duì)于語言學(xué)習(xí)者，教師所使用的話語有所不同，教師會(huì)對(duì)語言的形式及功能進(jìn)行調(diào)整以便促進(jìn)課堂交流，這些調(diào)整有別于其他場(chǎng)景的話語，謂之為“教師話語”。Thornbury[1](1996)將真正意義上的交際課堂中教師話語的特點(diǎn)作了總結(jié)：更多使用參考性問題；采用交互式提問；對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行積極反饋。國內(nèi)最早進(jìn)行教師話語研究的趙曉紅[2]（1998）指出，在傳統(tǒng)的、以教師為中心的英語課堂教學(xué)中，教師話語往往占用了課堂的絕大部分時(shí)間，從而留給學(xué)生的機(jī)會(huì)就很大大減少，課堂的有效交流非常有限，學(xué)生語言交際能力得不到很好培養(yǎng)。劉家榮、蔣宇紅[3]（2004）在《英語口語課堂話語的調(diào)查與分析——個(gè)案研究》一文中指出，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生更多地運(yùn)用目的語進(jìn)行課堂交際，鍛煉學(xué)生的發(fā)言權(quán)及話輪替換權(quán)，才能提高學(xué)生口語輸出的質(zhì)量。胡青球[4]（2007）對(duì)中外教師的教師話語進(jìn)行了詳細(xì)的分析研究，發(fā)現(xiàn)在提問類型、會(huì)話結(jié)構(gòu)、話語量及反饋方式方面二者都存在一定異同。周璐[5]（2012）則指出，教師話語應(yīng)該“有目的、有步驟地提出問題，及時(shí)設(shè)問，適當(dāng)予以點(diǎn)撥”。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究是個(gè)案研究，旨在通過對(duì)廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院一位以英語為本族語的教師（本文中簡(jiǎn)稱外籍教師）以及一位以漢語為本族語的教師（本文中簡(jiǎn)稱中國教師）的課堂話語的研究，在長(zhǎng)達(dá)一年的追蹤觀察里，采用課堂觀察、錄像、作記錄等方法挑選出每人3節(jié)共6節(jié)課、時(shí)長(zhǎng)270分鐘的記錄，先全文轉(zhuǎn)寫成2萬余字的材料。外籍教師講授的課程為聽說課，中國教師講授的課程為偏重于聽說模塊訓(xùn)練的精讀課，二者之間有一定的相似度，而在個(gè)案研究中，不具備一般性、普遍性，但可以揭示出被研究對(duì)象一定時(shí)期內(nèi)的個(gè)體特點(diǎn)。

三、研究理論

1、Krashen的可理解性輸入理論

Krashen（1985）指出，可理解性輸入是二語習(xí)得的重要組成部分，只有在獲得足夠的可理解性語言輸入，而且學(xué)習(xí)者有意識(shí)地降低理解值閥的情況下，可理解性輸入才能達(dá)成?！伴y門”降低，適當(dāng)?shù)目衫斫庑暂斎氤霈F(xiàn)，習(xí)得就“不可避免”“無可阻止”地達(dá)到了。他還提出假設(shè)，人類習(xí)得語言的唯一途徑就是理解信息，而并非學(xué)習(xí)者所接收到的所有目標(biāo)語信息都是可理解的，事實(shí)上，只有部分是可理解的。

2、Long的協(xié)商交際理論

“意義協(xié)商”這里指的是交談雙方在另一方出現(xiàn)理解困難、交際無法繼續(xù)時(shí)采取的話語修改及信息重構(gòu)行為。而在外語課堂中，教師采用的意義協(xié)商方式通常有：解決問題，做決定，交換觀點(diǎn)，聽寫及重復(fù)操練等。通過意義協(xié)商，學(xué)習(xí)者可以獲取更多有意義的可理解性輸入，并產(chǎn)生可理解性輸出。該理解之處可理解性輸入的三個(gè)途徑：一，使輸入方式簡(jiǎn)化；二，使用語言學(xué)及語言學(xué)之外的語篇；三，修改話語交際結(jié)構(gòu)。當(dāng)交際調(diào)整出現(xiàn)時(shí)，習(xí)得就成為可能，而也最先產(chǎn)生了習(xí)得。Long認(rèn)為，當(dāng)為規(guī)避話語理解困難時(shí)，以及在話語理解困難出現(xiàn)需要進(jìn)行修復(fù)時(shí)，意義協(xié)商就會(huì)產(chǎn)生。交際假設(shè)理論指出，雙向交際遠(yuǎn)比單向交際重要得多。

四、研究結(jié)果

1、外籍教師與中國教師教師話語的共同點(diǎn)

（1）從話語總量來看，教師話語量增加，學(xué)生話語量減少。雙方的課堂都接近于傳統(tǒng)的以教師為主體的課堂模式，這與周星、周韻[6]所觀察到的以學(xué)生為主體的課堂有所差別。以教師為主體的課堂模式不利于貫徹話語輸出理論，對(duì)于學(xué)生的語言習(xí)得幫助有限。雙方均有使用漢語的現(xiàn)象。

（2）從提問方式來看，兩位教師的提問均以展示性問題為多數(shù)。這一趨向說明，他們提問的目的只是為了檢測(cè)學(xué)生對(duì)教材或教學(xué)內(nèi)容的理解與否，而不是為了引導(dǎo)學(xué)生作真正的交際。此外，雙方的學(xué)生回答均顯簡(jiǎn)單，回答展示性問題時(shí)，通常只有少于三個(gè)詞的句子，遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于正常的會(huì)話結(jié)構(gòu)。兩位教師傾向于提問wh類型問題或Yes/No類型問題，How/Why類型問題較少?；卮鸱绞缴希叩恼n堂上學(xué)生自愿回答均列于各類方式的第二位，說明他們的課堂氣氛比較輕松，學(xué)生可以自主回答問題。

（3）從反饋語來看，在教師話語中的比重較小。由于所提問題相對(duì)易于回答，學(xué)生的話語輸出低于教師期待的話語量，由此而帶來的教師反饋語也隨之減少。其中，積極反饋占了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，極大地鼓勵(lì)和維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在反饋語類別中，二者均喜歡采用重復(fù)學(xué)生答案、表示贊同及認(rèn)可、簡(jiǎn)單表揚(yáng)等手段。

(4)在兩位教師的課堂上，IRF結(jié)構(gòu)（Initiate—Response—Feedback）占了話語結(jié)構(gòu)的主體地位，相對(duì)于日常會(huì)話結(jié)構(gòu)，更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)較少，該情況不利于學(xué)生進(jìn)行口語訓(xùn)練。同時(shí)，教師話語趨于簡(jiǎn)短和簡(jiǎn)單，意在消除學(xué)生的理解障礙。

五、外籍教師與中國教師教師話語的差異

1、總體來看，中國教師的課堂話語量（63.34%）稍多于外籍教師（59.77%），中國教師的最高話語量與最低話語量之差達(dá)到29.73%，而外籍教師的這一差別是19.88%，說明教師主導(dǎo)課堂的教學(xué)安排穩(wěn)定性有差異。

2、中國教師的提問總量（208次）遠(yuǎn)超外籍教師（101次），但由此產(chǎn)生的學(xué)生話語量分別為27.20%、29.98%，說明學(xué)生的話語量并不隨著回答問題的次數(shù)增加而相應(yīng)增加；中國教師提問的展示性問題多于外籍教師（分別為82.69%及74.26%），學(xué)生話語量減少；在回答方式上，外籍教師的問題由于難度稍大，較多使用教師自答方式，而中國教師最常用的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行齊答。

3、反饋語方面的差異較小，但外籍教師對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤回答更多使用否定、打斷等手段，相對(duì)的，中國教師處理這種情況時(shí)候更為溫和，顯示出外籍教師對(duì)錯(cuò)誤的容忍度更低。

4、傳統(tǒng)的IRF結(jié)構(gòu)更多地出現(xiàn)在中國教師的課堂上，相應(yīng)地，更復(fù)雜結(jié)構(gòu)減少。

六、研究結(jié)果對(duì)教學(xué)的啟示

1、教的方面

在外語課堂上，教師應(yīng)當(dāng)做到：第一，在確保話語質(zhì)量、進(jìn)行有意義協(xié)商、互動(dòng)的前提下，教師話語的減少有助于將時(shí)間留給學(xué)生，增加學(xué)生的話語量，以此促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得；第二，由于教師占主導(dǎo)地位的課堂很大地阻礙了互動(dòng)的進(jìn)行，教師要轉(zhuǎn)變課堂角色，在減少無效課堂活動(dòng)的同時(shí)更有效地組織、引導(dǎo)課堂；第三，更多選用參考性問題而非展示性問題以增加學(xué)生回答問題的信息量，促進(jìn)語言輸出，同時(shí)關(guān)注提問的難度，通過學(xué)生的回答情況及時(shí)調(diào)整提問難度，給予一定的提示和幫助，照顧較低學(xué)習(xí)水平的學(xué)生；第四，為鼓勵(lì)、保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教師要多給予積極反饋，建立友好的課堂互動(dòng)氛圍及良好的師生關(guān)系；第五，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)問，引發(fā)學(xué)生話輪，讓課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)更接近于真實(shí)的會(huì)話場(chǎng)景。

2、學(xué)的方面

學(xué)生在課堂有限的時(shí)間和空間內(nèi)，也應(yīng)該做到：第一，盡可能利用一切能夠利用的機(jī)會(huì)主動(dòng)加強(qiáng)目標(biāo)語的練習(xí)，積極、主動(dòng)地回答問題，力圖使回答更為詳盡，掌握一定的發(fā)問機(jī)會(huì)；第二，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揚(yáng)自主性和獨(dú)立性，加強(qiáng)與教師之間的話語交流，增強(qiáng)語言交流能力；第三，大膽使用更復(fù)雜和高級(jí)的語句表達(dá)思想；第四，正確對(duì)待課堂上教師的消極反饋（如打斷、否定等），增強(qiáng)自信心。

[1]Thormbury,S.Teachers Research Teacher talk[J]. ELT Journal,1996,(50):279-289.

[2]趙曉紅.大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語界,1998(02):17—22.

[3]劉家榮,蔣宇紅.英語口語課堂話語的調(diào)查與分析——個(gè)案研究[J].外語教學(xué)與研究,2004(04):285—291.

[4]胡青球.優(yōu)秀英語教師課堂話語特征分析[J].山東外語教學(xué),2007(01):54—58.

[5]周璐.試論青年教師教學(xué)語言能力的培養(yǎng)[J].教育探索, 2012(05):108—109.

[6]周星,周韻.大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學(xué)與研究,2002(01):59—68.

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1674-6198（2015）02-0071-02

2015-02-12

容向紅（1973-），女，廣西靈山縣人，廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士研究生，從事外語課堂教學(xué)研究。