美國教師教育“駐校模式”及其啟示

□陳朝新，陳一銘

（1.玉林師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 玉林 537000；2.廣西民族大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530000）

美國教師教育“駐校模式”及其啟示

□陳朝新1，陳一銘2

（1.玉林師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 玉林 537000；2.廣西民族大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530000）

“駐校模式”是美國教師教育改革中出現(xiàn)的一種新模式，該模式的培養(yǎng)流程主要包括管理組織的構(gòu)建、學(xué)生的錄取和教師的篩選、基礎(chǔ)能力培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成。該模式代表美國教師教育發(fā)展的新方向，對我國教師教育改革有深刻的借鑒意義。我國的教師教育也應(yīng)重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，把駐校實(shí)踐提升到與理論學(xué)習(xí)并重的地位，促進(jìn)教師教育一體化聯(lián)動、教育實(shí)踐有效化進(jìn)行、師資專業(yè)多元化構(gòu)建和特崗教師的高質(zhì)化教學(xué)。

教師教育；駐校模式；實(shí)踐培訓(xùn)

教師教育模式的研究已成為當(dāng)前國內(nèi)外教育改革研究的熱點(diǎn)問題。19世紀(jì)建立了師范教育制度的美國，在20世紀(jì)50年代和80年代經(jīng)歷了傳統(tǒng)的大學(xué)培養(yǎng)模式和選擇性教師教育模式兩次改革，然而成效始終是差強(qiáng)人意。大學(xué)化教師教育培養(yǎng)模式長期以來的弊端受人詬病，而選擇性教師教育模式則被認(rèn)為是一種失敗的教師教育改革的嘗試。雖然歷經(jīng)兩次改革，但美國的教師教育依舊存在著理論學(xué)習(xí)明顯不扎實(shí)，實(shí)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練明顯缺乏，學(xué)術(shù)品質(zhì)低下，課程混亂，脫離實(shí)踐等現(xiàn)狀。20世紀(jì)90年代，美國探索出了教師教育改革的第三條道路——城市教師“駐校模式”，并取得了一定成效。本文通過“波士頓駐校教師計劃”為具體實(shí)例分析美國駐校模式的內(nèi)涵與特點(diǎn)，以期為我國教師教育的改革發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、“駐校模式”的內(nèi)涵、經(jīng)驗(yàn)及特點(diǎn)

（一）“駐校模式”的內(nèi)涵

所謂“駐校模式”指的是一種學(xué)士后的教師培養(yǎng)計劃。大學(xué)畢業(yè)生和普通社會人士都可以申請駐校資格。完整的“駐校模式”的實(shí)施周期為4年，其中第1年為駐校培養(yǎng)階段。在駐校培養(yǎng)階段，被錄取的學(xué)員能夠以帶薪的方式入駐該學(xué)區(qū)的中小學(xué)，在有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下完成教育理論與教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)。結(jié)束為期1年的駐校培訓(xùn)之后，將會開始3年的入職實(shí)踐。在3年的入職實(shí)踐中，學(xué)員是以小組的形式被分配到學(xué)區(qū)中師資力量相對薄弱的學(xué)校，并獲得初級教師資格。學(xué)員必須要在被分配到的學(xué)校里服務(wù)滿3年，才能算完成整個培訓(xùn)的過程。[1]

“駐校模式”的宗旨在于服務(wù)學(xué)區(qū)，為學(xué)區(qū)培養(yǎng)對口的教師。因此針對每個學(xué)區(qū)自身的特點(diǎn)與需求，“駐校模式”培養(yǎng)出來的教師應(yīng)該掌握該學(xué)區(qū)的情景知識，包括學(xué)員的生活知識、文化知識和經(jīng)驗(yàn)知識。[2]為達(dá)成個性化學(xué)區(qū)的教學(xué)任務(wù)，波士頓學(xué)區(qū)的“駐校模式”劃分了8個有效的教學(xué)維度作為課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。這8個教學(xué)維度分別是：公平與高期望，專業(yè)精神，學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)，與當(dāng)?shù)丶彝?、社區(qū)建立伙伴關(guān)系，教學(xué)設(shè)計與實(shí)施，學(xué)科知識學(xué)習(xí)，監(jiān)督并評價學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，反思、合作與個人專業(yè)發(fā)展。[3]根據(jù)這8個教學(xué)維度，學(xué)員要在1年的駐校期間完成由新手到初級教師的轉(zhuǎn)變，對學(xué)區(qū)的政策、文化和學(xué)校的需求有所了解，并在之后的3年內(nèi)，完成由初級教師到教師領(lǐng)袖的轉(zhuǎn)變，能基本掌握學(xué)區(qū)的需求并給予積極回應(yīng)。

（二）“駐校模式”的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)

美國的波士頓駐校教師計劃本質(zhì)上是城區(qū)教師實(shí)施“駐校模式”的具體方案，其實(shí)施路徑包括：管理組織的構(gòu)建、學(xué)生的錄取和教師的篩選、基礎(chǔ)能力培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成。

首先是管理組織的構(gòu)建。駐校模式的實(shí)施是以學(xué)區(qū)為單位進(jìn)行的，因此學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校、政府和市場的關(guān)系就變得更為緊密。如波士頓模式，是由波士頓公立學(xué)校的前任校長Thomas Payzant，副校長Tim Knowles以及當(dāng)?shù)貞?zhàn)略基金伙伴共同創(chuàng)立的。在創(chuàng)立模式的同時，還設(shè)立了波士頓教師駐校計劃的執(zhí)行董事委員會，成員分別由波士頓公立學(xué)校的教學(xué)副校長和波士頓卓越計劃的執(zhí)行董事一起兼任。[4]同時波士頓還建立了一個城市教師駐校協(xié)會，用于為那些需要實(shí)施駐校模式的團(tuán)體進(jìn)行培訓(xùn)。簡而言之，波士頓駐校模式是一個由社會個人或者企業(yè)創(chuàng)辦，并得到政府理解與支持的教師培育計劃。此計劃積極調(diào)動了學(xué)區(qū)內(nèi)一切與教師駐校計劃相關(guān)的主體，組建了效率極高的管理體系，為駐校模式的順利進(jìn)行提供了組織保障。

其次是“駐校模式”的招生。“駐校模式”計劃的申請者沒有年齡和性別方面的限制，主要包括大學(xué)畢業(yè)生、社會人士以及轉(zhuǎn)業(yè)者。放寬申請者的限制，不僅為提高學(xué)區(qū)教師的數(shù)量奠定了基礎(chǔ)，更為豐富學(xué)區(qū)的教師結(jié)構(gòu)，配合學(xué)區(qū)的特色，滿足學(xué)區(qū)對多元化教學(xué)的需求提供了可能。申請者能在每年年初進(jìn)行申請，但申請時間和審核程序非常嚴(yán)格，如2012～2013年的波士頓駐校教師計劃，從申請到提交完畢只有4天的申請時間。申請者在申請時需要提交一份申請表，申請表的問題一般都是基于學(xué)區(qū)教學(xué)發(fā)展的一些看法，在提交申請表之后，還要經(jīng)過服飾、面試、講課、參與小組問題解決活動、觀察課堂并撰寫觀察報告以及數(shù)學(xué)測試等流程。[5]這些流程是為了考察學(xué)生諸如工作學(xué)習(xí)態(tài)度、知識水平、責(zé)任意識、道德品行、交流溝通、組織能力以及教學(xué)熱情等方面的情況。通過上述考察，申請者的淘汰率驚人，達(dá)到80%以上，如2007～2008年的波士頓駐校計劃在所有480名申請者中，僅有84人被錄取。[6]

再次是“駐校模式”導(dǎo)師的篩選?！榜v校模式”的最終目標(biāo)是培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)（指具有一定科研能力和教學(xué)樣板的教師），解決學(xué)區(qū)的師資與教學(xué)問題，因此要達(dá)到這個目標(biāo)就必須為學(xué)員選擇高質(zhì)量的指導(dǎo)教師。得到選拔的教師將會接受固定的培訓(xùn)，在學(xué)員駐校期間，指導(dǎo)教師每個月都必須參加一次培訓(xùn)性的回應(yīng)，每周都要到教學(xué)點(diǎn)簽到。通過周期性的回應(yīng)，“駐校模式”的管理者能夠持續(xù)動態(tài)地了解駐校學(xué)員的要求以及學(xué)區(qū)的意見，從而有針對性地改進(jìn)指導(dǎo)教師的指派與教學(xué)，滿足各方面的需求。高質(zhì)量、負(fù)責(zé)任的導(dǎo)師是“駐校模式”中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是為學(xué)員提供直接幫助與指導(dǎo)的載體，是監(jiān)督駐校計劃正常運(yùn)行的管理者，因此導(dǎo)師的選拔就顯得尤為重要。

第四是“駐校模式”的培養(yǎng)流程?！榜v校模式”的教師培養(yǎng)流程主要可以分為三個階段：第一階段是理論課程階段，第二階段是駐校實(shí)習(xí)階段，第三階段是留校頂崗實(shí)習(xí)階段。第一第二階段完成教師基礎(chǔ)能力培養(yǎng)，使學(xué)員初步具備一個新手教師的能力，而入職指導(dǎo)和教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成則是在第三階段完成。在波士頓計劃中，第一階段的理論課程學(xué)習(xí)是從每年的7月到8月，在這兩個月中，學(xué)員要在暑期學(xué)院里接受全日制教育，課程包括知識課、教學(xué)安排和課堂管理基礎(chǔ)課和專業(yè)課，而擔(dān)任培訓(xùn)教師的是大學(xué)里的教授。在完成第一階段的理論學(xué)習(xí)之后，從9月份就進(jìn)入了長達(dá)10個月的駐校實(shí)習(xí)階段，即第二階段。在實(shí)習(xí)階段，理論課程也不會停止，但內(nèi)容會更加的細(xì)致，在每周的前四天有指導(dǎo)教師進(jìn)行一對一的教學(xué)指導(dǎo)，而星期五是在課堂外進(jìn)行有指導(dǎo)的實(shí)踐活動，此外每周的一個晚上要舉行一次研討會。在每年年初還會進(jìn)行中期考核，對學(xué)員在駐校期間的經(jīng)驗(yàn)和不足做出總結(jié)，并為后半年的學(xué)習(xí)制定計劃。在這一年的駐校期間駐校生還會逐漸參與到學(xué)校的教學(xué)任務(wù)中去，按照培養(yǎng)計劃的規(guī)定，每一名駐校生在這一年中至少要承擔(dān)4周的課堂教學(xué)任務(wù)，而到了駐校實(shí)習(xí)的后半階段也就是春季期，學(xué)員將承擔(dān)50%的教學(xué)任務(wù)。[7]

第三階段的留校頂崗實(shí)習(xí)是在駐校實(shí)習(xí)之后，按照模式計劃，到學(xué)區(qū)內(nèi)任意一所師資不足的中小學(xué)校任職三年，即入職指導(dǎo)和教師領(lǐng)導(dǎo)力形成階段。在頂崗實(shí)習(xí)階段，學(xué)員不僅能得到馬薩諸塞大學(xué)頒發(fā)的教育學(xué)碩士學(xué)位，還可以獲得初級教師資格證，而且在學(xué)費(fèi)與生活補(bǔ)助上都有許多的優(yōu)惠。雖然有了第一第二階段的培訓(xùn)與實(shí)習(xí)，但對于新手教師來說，突然失去導(dǎo)師的幫助會造成一定的混亂，因此學(xué)區(qū)會組建一批退休教師和教學(xué)顧問，通過周期性巡查的方式給予幫助和監(jiān)督，共同幫助駐校畢業(yè)生由新手成長為教師領(lǐng)導(dǎo)。

（三）“駐校模式”的特點(diǎn)

在計劃實(shí)施的過程中，“駐校模式”展現(xiàn)出了不同于以往教師教育模式的特點(diǎn)：其一，機(jī)構(gòu)化。實(shí)施“駐校模式”的學(xué)區(qū)從簡單的地域概念轉(zhuǎn)型成為一種新型的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。“駐校模式”強(qiáng)調(diào)依托學(xué)區(qū)內(nèi)的中小學(xué)來培養(yǎng)教師，以中小學(xué)的具體需求作為教師培養(yǎng)的方向，突破了傳統(tǒng)教師教育只能在高校進(jìn)行培訓(xùn)的慣例，通過學(xué)區(qū)內(nèi)各個中小學(xué)的校際聯(lián)動來進(jìn)行教師的多元化培養(yǎng)。其二，聯(lián)動化?！榜v校模式”的教師教育使學(xué)區(qū)內(nèi)的一切與教師有關(guān)的要素得以聯(lián)動?！榜v校模式”不僅需要大學(xué)和中小學(xué)之間的聯(lián)動，還需要與學(xué)區(qū)的管理機(jī)構(gòu)和基金會一起合作，在波士頓模式中，為“駐校模式”運(yùn)作提供資金的是一個名為“波士頓優(yōu)越計劃（BPE）”的本地基金，為學(xué)員提供相應(yīng)的薪金與貸款。其三，實(shí)踐化?！榜v校模式”的教師教育更注重實(shí)踐教育?！榜v校模式”4年的培訓(xùn)基本上都是在學(xué)員所駐扎的中小學(xué)進(jìn)行的入職指導(dǎo)，通過長時間、持續(xù)性的親身實(shí)踐來“學(xué)習(xí)教學(xué)”，極大程度上解決了大學(xué)化教師教育模式理論與實(shí)踐分離、職前職后教育分割的問題。其四，多元化?！榜v校模式”的指導(dǎo)教師突破了大學(xué)化教師教育的學(xué)科要求。

二、“駐校模式”對我國教師教育的啟示

“知識、能力、素質(zhì)”三位一體的人才培養(yǎng)模式是教師教育改革的目標(biāo)所在，而我國教師教育起步晚、基礎(chǔ)差，目前正處于大學(xué)本位模式，師資力量不足、教師教育質(zhì)量不高、地區(qū)發(fā)展不平衡等問題持續(xù)存在并日益突出。波士頓駐校教師計劃的運(yùn)行與發(fā)展在美國取得了一定的成效，代表著美國教師教育發(fā)展的前沿，并對我國的教師教育改革有很大的啟示意義。

（一）促進(jìn)教師教育一體化聯(lián)動

我國的教師教育一體化改革自20世紀(jì)90年代中期就已經(jīng)開始，但教師培養(yǎng)仍然擺脫不了傳統(tǒng)的“一次總結(jié)性教育”的模式，教師培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)依然是職前培養(yǎng)，職前職后培訓(xùn)相互割裂，而培訓(xùn)地點(diǎn)也多集中在專門的教師教育機(jī)構(gòu)，社會對非正規(guī)化的教師教育機(jī)構(gòu)不認(rèn)同，對于一體化的探索多見于紙上而少實(shí)踐。[8]為彌補(bǔ)新任教師在教學(xué)實(shí)踐上的不足，招聘單位在其進(jìn)入學(xué)校之后，對其進(jìn)行入職教育。然而如今的入職教育卻面臨著對入職教育重要性認(rèn)識不足、制度不健全、形式不靈活、評價不科學(xué)、條件不完備和質(zhì)量不過關(guān)等問題。美國的教師教育“駐校模式”是涵蓋了學(xué)校到政府和基金等多方利益，因此在第二階段的駐校實(shí)習(xí)和第三階段的留校頂崗中，充分體現(xiàn)了有經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)教師的存在的重要性，即能及時地跟進(jìn)學(xué)員的實(shí)習(xí)進(jìn)程，又能對其學(xué)習(xí)成果與教學(xué)質(zhì)量給與充足的指導(dǎo)和監(jiān)督。因此，我國在開展新任教師入職教育的時候，應(yīng)該提高學(xué)校和新任教師對入職教育重要性的認(rèn)識，并通過必要的政策法規(guī)對入職教育設(shè)計給予完善，引入科學(xué)的入職教育評價機(jī)制。同時充分發(fā)揮老教師的作用，通過一對一的“老帶新”模式，有針對性地提高教師的實(shí)踐能力，促進(jìn)教師教育職前、職后培訓(xùn)一體化的融合，使新教師在職前接受的教育理論知識、實(shí)習(xí)和頂崗期間獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與入職后的指導(dǎo)培訓(xùn)得到無縫聯(lián)結(jié)，為新任教師的專業(yè)發(fā)展與自身完善構(gòu)建一個持久動態(tài)的支援系統(tǒng)，促使其盡快地融入到學(xué)校的教學(xué)活動之中，提高新任教師的綜合能力。

（二）促進(jìn)教育實(shí)踐有效化進(jìn)行

我國教師教育起步晚，雖然進(jìn)行了大量的改革，但迫于教學(xué)資源短缺的問題，目前對教師的培養(yǎng)依舊是以師范類院校為主、綜合類大學(xué)的師范類專業(yè)為輔的教師教育模式。大學(xué)化的教師教育模式大部分時間都是在校學(xué)習(xí)理論知識，教學(xué)實(shí)踐課程少、時間短，一般的師范類院校只在畢業(yè)前進(jìn)行為期1～2個月的教育實(shí)習(xí)。在教育實(shí)習(xí)階段又經(jīng)常遭遇教學(xué)活動參與率低，本校指導(dǎo)教師和駐校指導(dǎo)老師指導(dǎo)少，學(xué)生對待實(shí)習(xí)的態(tài)度不端正等問題。而美國的“駐校模式”的重點(diǎn)就在于駐校，從1年的駐校培訓(xùn)到3年的入職指導(dǎo)，都是在實(shí)際教學(xué)中進(jìn)行的。同時“駐校模式”從學(xué)員的選拔到培訓(xùn)的過程都嚴(yán)格按照既定的策略，嚴(yán)格的考察與考核貫穿全過程，從選拔的初始就有極高的淘汰率，并且在駐校實(shí)習(xí)階段還要進(jìn)行中期考核，對實(shí)習(xí)生的實(shí)踐進(jìn)度教學(xué)嚴(yán)格的把控，保證實(shí)踐培訓(xùn)的有效實(shí)施。鑒于此，我國的教師教育應(yīng)該增加師范生實(shí)質(zhì)性的教育實(shí)習(xí)，增加實(shí)習(xí)時間和教學(xué)活動參與度，擴(kuò)大師范類高校與中小學(xué)的全面協(xié)助，規(guī)范指導(dǎo)教師的監(jiān)督責(zé)任，讓更多有經(jīng)驗(yàn)有能力的教師親自即時地指導(dǎo)師范生，增加實(shí)習(xí)期間對實(shí)習(xí)生的考核，把控實(shí)習(xí)生實(shí)踐訓(xùn)練的程度，有效地提高學(xué)生對理論知識的理解以及教學(xué)技能的運(yùn)用能力。

（三）促進(jìn)師資專業(yè)多元化構(gòu)建

我國當(dāng)下的教師教育依舊是以師范類院校為主，與美國的大學(xué)化教師教育的培養(yǎng)模式相類似。這就意味著師范類院校出來的學(xué)生的專業(yè)受到本學(xué)校的客觀限制，專業(yè)種類少，專業(yè)化水平低。而美國的教師教育“駐校模式”，融合了替代式教師培養(yǎng)模式的優(yōu)點(diǎn)，擴(kuò)展了教師隊伍的人力來源，善于吸收更多種類的專業(yè)化人才；同時作為一種學(xué)術(shù)后的教師培養(yǎng)模式，獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)員在其專業(yè)化程度上有著硬性的保障。因此，我國在開展教師教育培訓(xùn)活動的時候，應(yīng)該注重吸納不同專業(yè)種類的學(xué)員，使其專業(yè)優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為職業(yè)優(yōu)勢，同時注重把控學(xué)員的專業(yè)水準(zhǔn)，確保專業(yè)水平“真材實(shí)料”。專業(yè)多元化、多樣化的教師隊伍，有利于保持學(xué)校的教學(xué)活力，增強(qiáng)學(xué)校的綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)校多元化發(fā)展，提高學(xué)校的核心競爭力與持久的生命力。

（四）促進(jìn)特崗教師高質(zhì)化教學(xué)

“特崗教師計劃”是我國政府針對農(nóng)村地區(qū)教師教學(xué)水平低、結(jié)構(gòu)性缺編、人才嚴(yán)重流失等問題，并以解決大學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生就業(yè)困難為思路所提出的專項(xiàng)政策。然而特崗教師在實(shí)施過程中經(jīng)常會遇到一些問題：特崗教師雖然擁有教師資格證或者是出身教育類專業(yè)，但是教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，也不符合農(nóng)村教學(xué)實(shí)際的需求；雖然有國家補(bǔ)助，但資薪水平依舊很低；沒有指導(dǎo)教師，教學(xué)質(zhì)量不高。在美國的“駐校模式”中，學(xué)員的出身多元但選拔嚴(yán)格，容易找到適合學(xué)區(qū)學(xué)校發(fā)展的人才，而且入職留校只是駐校計劃的一個階段，并不是終結(jié)，學(xué)員必須在獨(dú)自承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的同時還要持續(xù)接受學(xué)區(qū)選拔出來的教師團(tuán)隊的指導(dǎo)和監(jiān)督，不斷地提升教學(xué)能力，在入職留校期間成長為教師領(lǐng)導(dǎo)，這樣就保證了駐校的青年教師的教學(xué)水平能得到不斷地提高，學(xué)區(qū)邊緣學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量得到保障。鑒于此，我國在開展農(nóng)村特崗教師計劃的時候，應(yīng)該增加更長時間的教學(xué)實(shí)習(xí)，并拓展鄉(xiāng)鎮(zhèn)實(shí)習(xí)點(diǎn)，提升特崗教師的教學(xué)能力的同時提高其多種教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)性；建立高校與農(nóng)村中小學(xué)的聯(lián)動機(jī)制，確保特崗教師在入職后仍能持續(xù)完善自身的教學(xué)能力；政府也應(yīng)該增加對特崗教師的財政優(yōu)待，消除特崗教師的生活顧慮，以特崗教師專業(yè)技術(shù)素質(zhì)的全面發(fā)展為杠桿來促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定提高。

總之，“駐校模式”是教育工作者們對現(xiàn)行教師教育專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)模式改革的有益探索與積極嘗試。當(dāng)今中國部分師范院校正在嘗試教師教育專業(yè)建設(shè)模式與人才培養(yǎng)模式改革，但是對“駐校模式”的系統(tǒng)研究與關(guān)注還相對缺乏。為適應(yīng)未來發(fā)展，解決教師教育的發(fā)展困境，培養(yǎng)出更多“知識、能力、素質(zhì)”全面發(fā)展的教師，對“駐校模式”制度還需要從多側(cè)面、多角度加以研究并對其開展本土化應(yīng)用的可能性進(jìn)行探討?！?/p>

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[2]Boyle-Baise,M.,McIntyre,D.J.What Kind of Experience?Preparing Teachers in PDS or Community Settings.In:M.Cochran-Smith,etal.(eds.).Hand book of Researchon Teacher Education:Enduring Questions in Changing Contexts.2008.316.

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【責(zé)任編輯 謝文?！?/p>

Teacher Residency Model in American Teacher Education and Its Enlightenment

CHEN Chao-xin1，CHEN Yi-ming2
(1. College of Education, Yulin Normal University, Yulin, Guangxi 537000；2. College of Education Science, Guangxi University for Nationalities, Nanning, Guangxi 530006)

Teacher residency model is a new model of the reforming of teacher education in America. The model mainly consist of constructing the management organization, admitting students, selecting teachers, training basic ability, vocational guidance and the formation of teacher leadership. Teacher residency model has become a new direction of the development of American teacher education, and has profound significance to the reform of teacher education in China. The teacher education in China should also pay attention to combining theory with practice,to promoting the integration of teacher education linkage, effective educational practice, teachers’ diversification profession construction and the quality teaching for the special teaching posts.

teacher education; teacher residency model; practical training

G659；G451.2

A

1004-4671（2015）01-0103-05

2014-11-27

2014年廣西高等教育改革工程項(xiàng)目“《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》下地方師范院校公共教育學(xué)立體化教學(xué)模式研究”（2014JGA205）。

陳朝新，女，廣西玉林人，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向：教育理論。