批判性閱讀理念下的高中英語教師新定位

陸敏琴

《普通高中英語課程標準》（實驗）（教育部2003）明確指出，高中英語課程設計一方面應繼續(xù)著眼于學生綜合語言運用能力的進一步發(fā)展，另一方面要著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、評判信息以及用英語進行自我表達的能力，不斷提高學生的思維品質。傳統(tǒng)的英語課堂以教師為中心、以單純傳授書本知識為目的，限制了學生思維能力的發(fā)展。教師應轉變觀念，幫助學生進行知識的探究、信息的獲取，同時培養(yǎng)學生的自主學習能力和批判性思維能力。這樣，我們的閱讀教學才能真正順應課程標準和英語發(fā)展新趨勢的要求，在提高學生語言能力的同時提高其批判性思維能力，為學生的終身發(fā)展服務。

一、批判性閱讀的內(nèi)涵

（一）批判性閱讀的定義和特征

批判性閱讀是“對文本的高層次理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論”（Pirozzi 2003）。Garrigus（2002）和 Pirozzi（2003）總結了批判性閱讀的特征：有目的的閱讀并設置閱讀目標、設置疑問及尋找答案、監(jiān)控達成閱讀目標的過程、有必要時可以往前往后彈性閱讀、難度增加需要時間和精力、聯(lián)系新舊知識并得出具有邏輯性的結論。

（二）批判性閱讀的技巧

讀者可以通過總結段落大意、識別文章主題、分析文章結構、層層設問判斷、推理隱藏含義、區(qū)分事實觀點、關注語言風格、邏輯推理判斷等閱讀技巧來完成對文本的批判性閱讀理解。Wassman&Paye（1985）建議針對作者的可靠性和看問題的角度，事實和觀點，語言風格，作者的寫作語調、目的、論點和態(tài)度等方面提出關鍵性的問題，并通過這些問題進行推斷評價來完成對文本的批判性閱讀理解。

二、批判性閱讀的應用

英語閱讀能力是學生英語素養(yǎng)的一個極其重要的方面，這在近幾年的高考英語中也得到了充分的體現(xiàn)。高考英語卷中，閱讀部分占了很大的比重，而且閱讀理解的設題也趨向靈活多樣。設計的問題不再局限于從原文中找答案和簡單的計算，而是更多地注重對學生批判性閱讀能力的考查，考查學生的總結歸納能力，要求學生揣測作者的意圖，發(fā)現(xiàn)文章的弦外之音，體會各種題材和體裁的風格，甚至還涉及學生的推理和想象能力。因此，筆者認為批判性閱讀在高中英語閱讀教學中意義非凡，值得我們教師在日常的英語閱讀教學中不斷去努力、去嘗試、去滲透。

（一）激發(fā)興趣，獨立思考

愛因斯坦曾經(jīng)說過，“興趣是最好的老師。”在英語批判性閱讀教學中，學生的閱讀興趣直接關系到教學效果的好壞。作為英語教師，我們要精心設計課堂活動，培養(yǎng)學生對英語閱讀的濃厚興趣，最大限度地調動學生閱讀、思考、評判和表達的積極性，幫助他們樂于閱讀，善于閱讀，通過英語閱讀不斷提高他們的批判性思維能力。反過來，優(yōu)質的批判性思維能力也能促進學生閱讀能力的提高。

在激發(fā)閱讀興趣的基礎上，作為課堂教學的組織者和引領者，教師要善于利用教材的特點，引導學生開展思維訓練，指導學生學和思的結合，激發(fā)學生獨立思考和解決問題的意識，真正讓學生的主體思維參與到教學中來。為建構有效的批判性閱讀課堂，教師要善于引發(fā)學生對文本的主動思考，以激發(fā)學生對文本的閱讀興趣。比如教師可以用電影、歌曲等導入主題，利用文章的標題和段落的小標題等激發(fā)學生對主題的預測、思考和質疑。

（二）開放思維，敢于質疑

孔子認為，“疑是思之始，學之端”。敢于質疑是批判性閱讀的必要條件。這種質疑并不是形式化的提問，而是要真正開放思維，走進文本，使學生的原有圖式和文本內(nèi)容真正產(chǎn)生碰撞。

首先，要培養(yǎng)學生對問題的敏感度，激發(fā)和培養(yǎng)學生的問題意識，使學生具備質疑的意識，敢于批判性地看待教材文本中的觀點，對文章的內(nèi)容、標題、結構等敢于提出自己的疑惑，并發(fā)表自己的見解。在常規(guī)的閱讀教學中，通常是教師提問，然后學生跟著教師的思路完成對文本的解讀。這在一定程度上束縛了學生的思維，有時放手讓學生自主閱讀、去感悟和設問能收到意想不到的效果。

其次，要培養(yǎng)學生提問質疑的能力，不僅要敢于提問，而且要善于提問。教師要引導學生抓住文本內(nèi)容和結構的關鍵點，問在感悟的關鍵點；敢于挑戰(zhàn)權威，大膽提出疑問和不同的見解，問在內(nèi)容的模糊點；善于發(fā)現(xiàn)自身理解文本的障礙，問在文本的疑難點。在進行批判性閱讀教學的初始階段，學生往往還不具備對文本內(nèi)容全面提問的能力，教師可以通過精心的課堂設計為學生提供提問質疑的范例。

（三）立足文本，科學批判

閱讀是讀者和作者之間積極的雙向互動。互動中作者的思想通過語言符號傳達給讀者，讀者則借助一定的閱讀技巧、閱讀策略及已有的背景知識對語言符號進行信息的預測、處理并加以理解，然后作出信息理解中的各種假設。隨著閱讀的不斷深入，讀者又不斷驗證并調整已作出的假設，以實現(xiàn)與作者的思想溝通（戴軍熔 2012）。在進行批判性閱讀時，要把握好兩個角度之間的關系，一個是作者的角度，一個是讀者的角度。

閱讀的首要目的是有效地理解文本的內(nèi)容，批判性閱讀也是如此。對文本內(nèi)容的評價必須立足文本，建立在準確理解文章內(nèi)容的基礎之上。高中學生正處于世界觀、人生觀和價值觀形成的階段，思維的成熟度還有欠缺。如果不重視對所讀內(nèi)容的理解和吸納，學生很難作出科學的批判。因此，英語批判性閱讀與關注字面意思的表層閱讀甚至英語語言知識的教學并不沖突，而是相輔相成的。批判性閱讀只是閱讀的高級階段，將批判性閱讀應用于高中英語閱讀課堂并不意味著要摒棄認知性閱讀和理解性閱讀。

筆者認為，在高中階段，“批判”主要指判斷、評價和對文本內(nèi)容的回應，而并非要求學生盲目地質疑作者和文本的觀點。教師要引導學生立足于寬容和中立的角度，對文本涉及的事實和觀點進行科學批判，首先明確作者的角度，然后確立作為讀者的角度。其實很多閱讀題材所涉及的觀點往往是見仁見智的，并沒有對錯之分。

（四）合作探究，民主討論

批判性閱讀是培養(yǎng)學生批判性思維能力的重要陣地。在高中英語閱讀課堂中培養(yǎng)學生的批判性思維能力需要教師精心設計富有探究性的問題，引導學生進行合作探究，民主討論。討論是高中英語教師在閱讀課上最常用的讀后活動，是培養(yǎng)學生推理、概括、思辨、口語表達等能力的重要手段。討論要能激發(fā)學生的主動探究，通過合作的方式擦出批判性思維的火花。

這種討論不能流于形式，而要大膽放手，充分調動學生的主動積極性，讓學生進入真實意義的討論和評判，綜合運用所學知識，進而提高英語的綜合運用能力。基于此原則，設計開放型的問題更有利于發(fā)展學生的批判性思維能力。設計的問題要著眼于對文本的深層理解，有利于調動學生所具備的課外知識，不斷引發(fā)學生的探究精神。面對這樣的問題，在民主討論的氛圍中，學生能更積極地進行邏輯思維以形成自己的觀點和主張，并尋找支持自己觀點和主張的有力論據(jù)，最終組織語言進行自我表達。教師應該合理利用教材中那些富有爭議性的題材或者設計沒有固定答案的論題來組織這樣的討論，以鍛煉學生的思維。

三、高中英語教師的新定位

傳統(tǒng)的閱讀教學往往重詞匯、語法和語言點的理解而輕分析、評判和表達。批判性閱讀的課堂教學需要我們高中英語教師重新定位，做新理念的實踐者、高素養(yǎng)的擁有者和真閱讀的引領者。

（一）新理念的實踐者

教師是閱讀課堂的設計者和組織者，其閱讀教學理念直接影響閱讀教學的質量。教師應改變以語言知識為中心的閱讀教學模式，轉而注重培養(yǎng)學生的問題意識，關注師生之間、讀者和文本之間的思想互動，進而激發(fā)學生開展批判性閱讀的興趣。

閱讀教學不應只是教師“一廂情愿”的構思和“按部就班”的講述。批判性閱讀在高中英語閱讀教學中的有效運用，要求教師本身具備開放的思想和批判的精神，并致力于把學生主動質疑、思考評判和解決問題的討論設定為閱讀課堂的主要內(nèi)容之一，同時培養(yǎng)學生合作學習、自我探究、溝通交流和有效表達的能力。

教師還要著力營造民主、平等、寬松的閱讀氛圍，把學生的獨立閱讀、師生互動和生生互動結合起來，組織學生進行獨立思考和協(xié)作探究，使他們敢于提出不同觀點，并善于質疑文本以達到對文本的深層理解。

（二）高素養(yǎng)的擁有者

批判性閱讀的英語課堂要求教師具備準確的文本解讀能力。文本解讀包括：解讀文體，把握文章的體裁特征；解讀作者，把握文本的寫作意圖；解讀結構，把握文本的線索和脈絡；解讀語意，把握文本的觀點和邏輯；解讀語言，把握閱讀文本的語言美；解讀策略，把握技能培養(yǎng)的關鍵點（戴軍熔 2012）。文本解讀是閱讀教學的前提，如果解讀不深、不準、不精、不細，就無法進行有效的閱讀教學。成功的批判性閱讀課堂有賴于教師在課前進行充分的文本解讀和課堂預設，需要教師打開心靈，開放思維。

批判性閱讀的英語課堂要求教師具備強大的課堂駕馭能力。教師要與學生展開真實的互動和交流，引發(fā)思維碰撞；要善于利用課堂中的生成資源，抓住培養(yǎng)學生批判性閱讀能力的契機。要做到這一點，教師要加強自身綜合素質，包括應變能力、語言組織能力和溝通能力等。

另外，批判性閱讀的英語課堂還要求教師更新對學生的評價方式。教師要改變以往單純通過學校常規(guī)閱讀測試的成績來評價學生英語閱讀能力的評價方式，發(fā)揮發(fā)展性評價的積極作用，閱讀課上充分尊重來自學生的不同聲音，并不失時機地給予鼓勵和表揚，激勵學生通過評判性英語閱讀不斷提高批判性思維能力。

（三）真閱讀的引領者

學生是閱讀的主人，教師首先應該把足夠的閱讀時間留給學生，讓他們產(chǎn)生自己對文本的理解，哪怕是膚淺的、不完整的理解，也是他們加工文本、深度思考和科學評判的基礎。其次，教師應該做學生閱讀和思考的引領者，而不是讓學生聽命于教師的課堂設計。這才是真正意義的閱讀，而非一廂情愿的灌輸。教師需要設計更多能啟發(fā)學生思考的問題，讓他們建立篇章結構、理清文章脈絡、明確作者寫作意圖，直至打開他們與作者之間真實對話的大門。教師只有把自己放在與學生平等的位置上，才能真正體現(xiàn)學生在閱讀中的主體地位，從而激發(fā)學生在閱讀過程中的批判性思維。在預設時，教師應充分考慮答案的多樣性，在“意外”的答案出現(xiàn)時，“能站在平等讀者的位置上與學生交流，并且鼓勵生生交流，鼓勵思想碰撞”（周蓉 2011），為有效的高中批判性閱讀課堂創(chuàng)造良好的閱讀氛圍。

結束語

總之，為了跟上先進的閱讀教學理念，教師要利用各種途徑不斷促進自身的專業(yè)發(fā)展。研讀有關批判性閱讀的研究文獻和理論專著，了解批判性閱讀的內(nèi)容和最新的發(fā)展；收集和分析來自學生的反饋信息，反思自身的課堂教學，并可以利用同伴互助模式不斷增強把批判性閱讀應用于高中課堂的實戰(zhàn)能力；通過撰寫有關批判性閱讀的學術論文或參與相關課題研究來提高自身的相關學術修養(yǎng)，也為批判性閱讀的發(fā)展盡一份自己的綿薄之力。

PirozziR.2003.CriticalThinking，CriticalReading[M].New York：Longman.