大學(xué)英語口語教學(xué)引入無領(lǐng)導(dǎo)小組討論模式的探索

吳長珠

（中山大學(xué)南方學(xué)院，廣東 廣州 510970）

近年來,隨著新課程改革的發(fā)展,英語教學(xué)越來越重視培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力。而隨著全球化的進(jìn)一步推進(jìn)，英語作為國際通用語的地位也越來越重要，從而我國大學(xué)生也相應(yīng)地需要提升英語的實(shí)際運(yùn)用能力。素質(zhì)教育改革需要廣大教師在教學(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)評價等方面進(jìn)行改變。其中，教學(xué)方式和教學(xué)評價是教育改革中兩個重要的方面。在大學(xué)英語口語教學(xué)中，如何采取更能激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)方式以及有效的評價方式和手段，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和評價的過程中，得到發(fā)展，體會到學(xué)習(xí)和進(jìn)步的樂趣，是所有大學(xué)英語教師都要關(guān)注并研究的問題。

一、大學(xué)英語口語課堂小組的運(yùn)用和存在問題

根據(jù)老師在課堂上與學(xué)生互動的多少，教學(xué)風(fēng)格（teaching style）可以分為“以教師為中心型”和“以學(xué)生為中心型”。無疑英語口語課堂更適合“以學(xué)生為中心型”的教學(xué)風(fēng)格，以便讓學(xué)生有更多的鍛煉機(jī)會并發(fā)揮學(xué)生的主動性。以輸出和交際為目的的大學(xué)英語口語教學(xué)需要給學(xué)生大量發(fā)言和練習(xí)的機(jī)會，在時間有限且通常具有40-50人規(guī)模的大學(xué)英語課堂上，很適合運(yùn)用小組教學(xué)方式。小組教學(xué)將一個班級分成幾個具有主觀行動能力的小組，一方面使學(xué)生有了更多表現(xiàn)和練習(xí)的機(jī)會，另一方面也讓學(xué)生有了更多的自主性。在其專著《課堂教學(xué)方法》中，希爾伯特·邁爾將小組教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)作了比較：①和講授型教學(xué)法相比，小組教學(xué)可以讓更多學(xué)生參與到課程中來。②只要沒有外界社會因素的干擾，學(xué)生可以無所顧慮地暢所欲言，還可以在發(fā)言前有所準(zhǔn)備。③針對主題，他們可以充分發(fā)揮好奇心，發(fā)現(xiàn)和提出教師事先也沒有發(fā)現(xiàn)的新方面。④在小組教學(xué)中，老師可以允許學(xué)生更仔細(xì)、更從容，并且采用不同于講授型教育的角色定位來觀察問題。而且，在需要完成困難的任務(wù)時，一個群體會比幾個單人做得更好，因?yàn)槿后w內(nèi)的成員互補(bǔ)性較強(qiáng)。小組學(xué)習(xí)的模式還可以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的思想和行為習(xí)慣。每個人都為自己的行為負(fù)責(zé)，每個人都可以有機(jī)會探索自己的長處和優(yōu)缺點(diǎn)。在實(shí)踐中，的確很多英語教師都采用了小組教學(xué)——尤其是在英語口語課堂上，可惜效果并不理想。一般教師的做法是：根據(jù)教材內(nèi)容確立一個主題并進(jìn)行導(dǎo)入，然后給一些詞匯和句型的輸入，再讓學(xué)生分組進(jìn)行對話或討論，最后老師抽查小組進(jìn)行對話或報(bào)告展示。由于在一堂課上有好幾個小組同時進(jìn)行小組學(xué)習(xí)活動，而老師只有一名，不可能監(jiān)督到所有的小組學(xué)習(xí)過程，所以大學(xué)英語口語課堂的小組活動通常會出現(xiàn)以下幾點(diǎn)常見的問題：

①個體能力與群體能力不匹配。每個小組總有一兩個學(xué)生因英語水平偏低而沉默退縮，不積極參與小組討論或?qū)υ捑毩?xí)；或者相反的情況，個別口語水平較高或表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生完全壟斷討論過程中的話語權(quán)，其他學(xué)生很少甚至沒有發(fā)言鍛煉的機(jī)會。

②使用母語。學(xué)生將課堂活動當(dāng)做是一種被動的任務(wù)，只求一個最后能展現(xiàn)給老師的結(jié)果，所以在口語練習(xí)中大量使用母語進(jìn)行討論以快速達(dá)到目的。

③以書寫代替口語練習(xí)。出于與上一點(diǎn)相同的心理動機(jī)，學(xué)生甚至不做對話練習(xí)或相應(yīng)的討論，直接將對話或觀點(diǎn)寫在紙上，到老師抽查時就對著稿子念。

④跑題。不少學(xué)生假裝在熱烈討論，實(shí)際上卻是漫無目的地聊天。

以上幾個問題會導(dǎo)致口語課堂上常常出現(xiàn)的“搭便車”現(xiàn)象——對話是由能力較好的學(xué)生寫出來，其搭檔只是負(fù)責(zé)念稿；小組活動完全由英語水平較好的學(xué)生來主導(dǎo)甚至包辦，其他學(xué)生沒有貢獻(xiàn)也沒有得到鍛煉，最終展示成了個人秀。出于內(nèi)部或外部的因素，很多學(xué)生在小組活動中并沒有得到有效的練習(xí)和提高。之所以出現(xiàn)這樣的結(jié)果，筆者經(jīng)過分析認(rèn)為，主要是因?yàn)樵u價手段只有傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，只重視反映學(xué)生的最終呈現(xiàn)結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)生也只在乎結(jié)果而“不擇手段”；另外，小組學(xué)習(xí)的活動過程并沒有得到有效的評價和監(jiān)督，給予學(xué)生過多的自由，也就相當(dāng)于放任了學(xué)生的懶惰逃避等心理。針對大學(xué)英語口語課堂上組織小組活動的這些實(shí)際問題，可以通過改良小組活動的組織方式及引入有效的評估手段來解決。

二、無領(lǐng)導(dǎo)小組討論模式的運(yùn)用

為了有效地監(jiān)督和控制學(xué)生在小組學(xué)習(xí)活動的過程，首先小組活動的組織方式可以借鑒無領(lǐng)導(dǎo)小組討論的模式。無領(lǐng)導(dǎo)小組討論（Leaderless Group Discussion）是指運(yùn)用松散型群體討論的形式，快速誘發(fā)人的特定行為，并通過對這些行為的定性描述、定量分析以及人際比較來判斷被評價者個性特征的人事評價方法。就其操作方式而言，無領(lǐng)導(dǎo)小組討論由一組一定數(shù)量的被評定者（一般為5-7人），在既定的背景下或圍繞給定的問題展開討論，由一組評價者對他們在討論過程中的行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察和評價。LGD沒有指定的領(lǐng)導(dǎo)者，評價者一般不參與討論，只觀察、記錄被評價者的各種行為表現(xiàn)，并予以描述。目前在我國LGD通常被運(yùn)用在企業(yè)單位招聘面試中，這里的被評價者也就是應(yīng)聘者，而評價者就是面試官。當(dāng)LGD被運(yùn)用在面試環(huán)節(jié)的時候，面試官一方面關(guān)注問題的有效解決程度以衡量小組成員在合作上的表現(xiàn)；另一方面也關(guān)注每個成員對最終結(jié)果的貢獻(xiàn)及其所扮演的角色，以判斷各個成員的性格特征及其適合的崗位。在無領(lǐng)導(dǎo)小組討論中，被評價者常常會自動形成某一種角色，比如組織者、記錄及時間控制者、總結(jié)者和參與者等。我們知道學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格（learning style），根據(jù)對問題思考的速度，可以分為沖動型和沉思型。沖動型的學(xué)生反應(yīng)迅速，但精確性差；而沉思型的學(xué)生反應(yīng)緩慢，但精確性高。不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生可以在LGD中選擇合適自己的角色，比如沖動型的學(xué)生可以在小組中做參與者貢獻(xiàn)想法，而沉思型的學(xué)生可以做總結(jié)者，各自發(fā)揮自己的優(yōu)點(diǎn)。而且，將LGD運(yùn)用到大學(xué)英語口語課堂上，評價者這一角色的存在就確保了我們對小組活動過程進(jìn)行監(jiān)督和評價的這一需求。

將LGD運(yùn)用到大學(xué)口語課堂上，因?yàn)榻M織小組教學(xué)的目的與面試選拔人才不一樣，而且課堂環(huán)境也與面試時的條件不同，所以在形式和標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立上都要做相應(yīng)的改變。首先，理論上本應(yīng)該由老師來做評價者，然而實(shí)際上大學(xué)英語課的班級通常有40-50人，小組相對也就有5-7組，顯然由教師來做評價者并不實(shí)際。所以筆者嘗試讓一部分學(xué)生獨(dú)立于小組，成為自主性較強(qiáng)的觀察員（即評價者），通常每個小組配備2名觀察員（避免一個觀察員很有可能出現(xiàn)的偏見）。小組完全是自愿組合的，而觀察員也是自愿擔(dān)當(dāng)，只有人數(shù)不夠時再由教師指定。不過在學(xué)生還不熟悉這種模式的時候，最好由教師指定英語表達(dá)能力相對較好的學(xué)生來擔(dān)任。其次，在英語口語教學(xué)中，活動的目的是讓學(xué)生的英語口頭表達(dá)能力得到鍛煉和提高，所以并不需要像面試中那樣著重考察被評價者的組織協(xié)調(diào)能力等與工作相關(guān)的素質(zhì)。對小組中角色的設(shè)立也應(yīng)有所調(diào)整，因?yàn)榭谡Z課堂上涉及展示，所以還應(yīng)該有展示者這一角色。而教師可以提前給學(xué)生進(jìn)行這些角色的導(dǎo)入介紹，而非像面試那樣任角色自由產(chǎn)生 （這種完全不干涉的行為在課堂上可能會導(dǎo)致混亂），以便學(xué)生更快速有效地展開小組活動。

無領(lǐng)導(dǎo)小組討論模式可以較好地結(jié)合形成性評價來設(shè)計(jì)小組活動?！靶纬尚栽u價（formative assessment）”這一概念是斯克里文（Scriven）在其1967年所著的《評價方法論》中首先提出來的,也被稱作課堂評估（classroome valuation）、課堂評價（classroom assessment）、成績檔案評價（portfolio assessment）和學(xué)習(xí)評價（assessment for learning）。它是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神。形成性評價使學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。它是可以包含教師評價、同伴評價、自我評價；重視學(xué)習(xí)的過程，其地位至少和學(xué)習(xí)的成果相當(dāng)；并可以幫助學(xué)生反思和調(diào)控學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)及合作競爭的精神，促進(jìn)他們相對全面的素質(zhì)發(fā)展；更為重要的是它為教師提供教學(xué)反饋信息，以便于教師反思和調(diào)整教學(xué)行為，不斷提高教育教學(xué)水平。

首先，為了達(dá)到激發(fā)學(xué)生參與課堂活動的積極性，學(xué)生整個課程的最終成績應(yīng)該由形成性評價構(gòu)成，而非通過期末考試等總結(jié)性評價獲得。就評價發(fā)生的場合，筆者將形成性評價分成課堂評價和課后評價兩個方面。就形成性評價的來源，則可分成教師評價、同學(xué)評價和自我評價。課堂上的形成性評價由同學(xué)評價和教師評價共同構(gòu)成（其比值各占50%）。同學(xué)評價來自每個小組配備的兩個觀察員（觀察員獨(dú)立于小組之外，不屬于小組成員），對小組活動過程中小組各成員的表現(xiàn)進(jìn)行評價，目的是監(jiān)督學(xué)生在小組學(xué)習(xí)活動中的偏離行為。具體維度大概為四個：①母語使用程度；②活躍及參與程度；③是否離題討論無關(guān)話題；④各小組成員的貢獻(xiàn)，扮演什么角色（LGD常常會出現(xiàn)的角色有領(lǐng)導(dǎo)者、記錄者、參與者、調(diào)解者等，這些評價有利用學(xué)生了解自己的性格特點(diǎn)）。在觀察過程中，觀察員并不干涉也不加入小組活動，但需要撰寫評價報(bào)告，在小組活動結(jié)束后兩位觀察員相互檢查討論彼此的評價差異，最終將兩人的報(bào)告合成一份，并在對應(yīng)小組的成果展示結(jié)束后作口頭評價報(bào)告，教師對其報(bào)告的形式（語言運(yùn)用能力）與內(nèi)容進(jìn)行評價。教師評價主要針對小組活動最終的呈現(xiàn)結(jié)果進(jìn)行打分，目的是對學(xué)生的口語表達(dá)能力進(jìn)行評價。其維度主要分為兩個方面：①英語口語表達(dá)能力，包括語音語調(diào)、流利程度和語法；②內(nèi)容，包括創(chuàng)造性、豐富性和邏輯性等 （這一維度是為了激勵學(xué)生在小組活動中積極參與）。課堂結(jié)束后教師可安排學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)報(bào)告心得，反思自己在該次活動中的表現(xiàn) （作為某種角色的表現(xiàn)和語言表達(dá)水平的表現(xiàn)）及在小組的貢獻(xiàn)程度，以審視自己的局限性并發(fā)掘自身潛力。教師可以鼓勵學(xué)生在下一次活動中大膽嘗試變換不同的小組角色以突破自己的局限性，并有意識地提高自己的語言表達(dá)能力（比如語音語調(diào)等）。

這樣的小組活動設(shè)計(jì)和評價方式有效地監(jiān)督了學(xué)生偷懶跑題搭便車等問題，而且觀察員這一角色的設(shè)立十分新鮮有趣，學(xué)生有機(jī)會可以通過同學(xué)的評價來審視自己的學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)。在筆者的課堂實(shí)踐中，這一角色的獨(dú)立自主性也深得學(xué)生的喜愛。然而，這一評價體系仍然無法避免小組成員與觀察員之間可能因同學(xué)交情而導(dǎo)致觀察報(bào)告失實(shí)不客觀，比如都是說好話、打高分。為了避免這個問題，教師可以設(shè)計(jì)整個小組在同學(xué)評價部分的總分（由基本分乘以人數(shù)）固定，每個成員具體在該項(xiàng)活動中取得的成績由觀察員按觀察到的實(shí)際情況進(jìn)行分配，積極貢獻(xiàn)的成員不會愿意將總分平分，從而使每個成員既要與小組成員合作，又要彼此競爭，有效地調(diào)動了學(xué)生的自主積極性。在觀察員作報(bào)告時，相對的小組成員可以對分?jǐn)?shù)的分配提出異議，教師根據(jù)多方的反饋進(jìn)行一定的仲裁。

通過結(jié)合無領(lǐng)導(dǎo)討論小組的模式和形成性評價手段，可以有效避免當(dāng)下大學(xué)英語教師在組織小組活動時所面對的種種操作難題，同時還從根本上激發(fā)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中彼此之間的合作與競爭意識，從而提高了他們學(xué)習(xí)的積極主動性。

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