內(nèi)生式發(fā)展：為基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升助力

武秀霞

（天津市教育科學(xué)研究院）

內(nèi)生式發(fā)展：為基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升助力

武秀霞

（天津市教育科學(xué)研究院）

2010年以來，隨著九年義務(wù)教育的高度普及以及高中教育的普及化發(fā)展，基礎(chǔ)教育的發(fā)展目標(biāo)不再局限于“有學(xué)上”。讓更多人享有高質(zhì)量的教育成為基礎(chǔ)教育新的發(fā)展目標(biāo)。然而，究竟如何實現(xiàn)這一目標(biāo)？在優(yōu)質(zhì)教育資源不那么充足的情況下，如何使基礎(chǔ)教育按照高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量的要求發(fā)展？這成為新時期基礎(chǔ)教育規(guī)劃迫切需要解決的難題。

一、“上好學(xué)”的困頓：相關(guān)者如何作為

隨著人們教育觀念的轉(zhuǎn)變以及民眾對教育公平呼聲的高漲，讓每一個適齡兒童“上好學(xué)”已成為近年來國內(nèi)各地基礎(chǔ)教育（尤其是義務(wù)教育）改革發(fā)展的核心任務(wù)。盡管人們都明白每個人都有權(quán)利接受好的教育，也意識到了“上好學(xué)”對一個人終身發(fā)展的意義，然而，究竟如何“上好學(xué)”？這背后既有觀念上的誤區(qū)與沖突，也有實踐中的困難與障礙，進(jìn)而不僅成為教育相關(guān)者心中的一大困惑，更成為教育政策制定與實施過程中的一大難題。

對決策者而言，“上好學(xué)”固然意味著要充分考慮每一個群體自身的特征、條件、困難和需要，顧及每一個適齡孩子個性、多元化的成長，為他們提供優(yōu)質(zhì)而適合的教育。然而，只要談及“每一個”的問題，便無法繞過“難為”這道坎?，F(xiàn)實中諸多不可控的因素總是讓這些需求的滿足局限在有限范圍之內(nèi)。正是如此，盡管每一次政策的出臺、每一次規(guī)劃的制定，都經(jīng)由多方反復(fù)斟酌、討論，進(jìn)行了反復(fù)修改，并盡可能考慮到了不同群體的利益需求，然而，結(jié)果總無法避免讓一部分人依稀感覺自己的需求沒有得到足夠的回應(yīng)。究竟是什么原因?qū)е铝诉@一問題？有沒有更好的辦法讓更多人的教育需求得到滿足？這是決策者們的困惑。

相比決策者，受教育者及其家長們對“上好學(xué)”的認(rèn)識相對少了很多顧慮。在他們眼中，“上好學(xué)”即意味著讓自己或“自己人”進(jìn)入好學(xué)校、接受好教師的引導(dǎo)，而他們對相關(guān)制度、政策的滿意度也來自于此。然而這一部分人同樣擁有自己的困惑?，F(xiàn)實中，好學(xué)校實在太少了，而能夠滿足他們需要的好教師也僅僅占到很低的比重。在優(yōu)質(zhì)教育資源極為有限且分布不夠均勻，加之自身家庭環(huán)境、條件又不夠有利的情況下，這一愿望往往較難達(dá)成。即使一部分家庭的孩子通過“擇?！边M(jìn)入了心儀的學(xué)校，然而過程中遭遇的坎坷，以及孩子對新環(huán)境的諸多不適應(yīng)等，往往也難以讓這一部分家庭獲得足夠的滿足感。我們需要優(yōu)質(zhì)且適合的教育，然而人人都知道，僅僅借助外力援助或資源的被動利用，往往難以真正得到自己想要的那個“好教育”。如今，“擇?！眴栴}解決了，原本通過家庭背景的競爭來獲得好教育的不公平行為雖然得到了消減，然而新的問題也隨之而來。比如，一些在某些方面有所專長的孩子可能會因為遇不到好教師的引導(dǎo)而失去了發(fā)掘或彰顯自身特質(zhì)的機(jī)會。如果真是這樣，僅僅通過杜絕“擇校”所換來的教育公平反倒沒什么意義了。

倘若“上好學(xué)”需集中到學(xué)校這一層面來談，那么校長的領(lǐng)導(dǎo)力、決策力、創(chuàng)新力，教師們的專業(yè)化發(fā)展程度、教學(xué)能力，等等，則成為“上好學(xué)”重要的背景因素。不僅如此，他們也成為這種需求之潮中的利益相關(guān)者。在生源均衡的情況下，一個學(xué)校能否成為或繼續(xù)成為“好學(xué)?！?，往往最直接地反映出這所學(xué)校真正的教育實力。也正是在此處，“好學(xué)?！焙汀氨∪跣！倍济媾R極大的壓力。對原本擁有優(yōu)質(zhì)生源的優(yōu)質(zhì)校而言，一旦“就近入學(xué)”、“搖號招生”全部到位，他們往往面臨這樣的困惑：好生源沒有了，習(xí)慣于教“好學(xué)生”的老師們能否一下子適應(yīng)基礎(chǔ)參差不齊的學(xué)生，能否繼續(xù)施展其教育教學(xué)能力。而這個時候，教師自身的專業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)新能力和自我突破意識等便決定他們能否很快走出這一困境。同樣，那些原本無法吸引優(yōu)秀生源的薄弱校也存在困惑：一旦源源不斷的好生源進(jìn)入了這所學(xué)校，那么，那些習(xí)慣于教“差學(xué)生”的老師們能否教好“好學(xué)生”，避免來自家長、社會的詬病。

或許正如雷夫所言，真正的好教師不在為大家所熟知的好學(xué)校里，那些差的、薄弱的學(xué)校才是好教師的誕生地。畢竟，能將差生教成好學(xué)生，能為基礎(chǔ)參差不齊的學(xué)生提供適合的教育的教師，其教育探索力、突破力、創(chuàng)造力、堅持力等都極大地發(fā)揮了作用。而這些能力和素質(zhì)才是好教師的重要標(biāo)識。這是否預(yù)示，從學(xué)校、教師本身尋找、挖掘、培育其內(nèi)在的生長力，才是普遍提升教育質(zhì)量最迫切、最可靠的途徑呢？

二、“外援式”發(fā)展的瓶頸：優(yōu)質(zhì)教育資源何處找尋

每一個基礎(chǔ)教育的相關(guān)者都對公平享受好教育充滿了期待。在國內(nèi)，這種期待自2005年以后變得越發(fā)濃烈，進(jìn)而政府、學(xué)校開始采取措施設(shè)法推進(jìn)教育的均衡化發(fā)展。因為資源有限，義務(wù)教育首當(dāng)其沖地成為教育均衡發(fā)展之路上的先行者。也因為資源有限，直到如今，大多省市在推動區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校之間的均衡問題上，勉強(qiáng)走穩(wěn)了第一步，即資源配置的基本均衡。

然而，“公平享受好教育”這一期待的落腳點(diǎn)畢竟在于資源均衡與內(nèi)涵均衡的和諧統(tǒng)一。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，卻需要經(jīng)歷三個步驟：

第一，在正常的教育體制之間合理分配教育資源和份額，達(dá)到教育需求與教育供給的相對均衡，并最終落實在人們對教育資源的支配和使用上。目前，多數(shù)地區(qū)仍致力于此。其中，義務(wù)教育收獲頗豐，而學(xué)前教育和高中教育仍存在資源投入不夠充足，抑或投入與產(chǎn)出、供給與需求之間配比失衡的問題。然而，來自各方“上好學(xué)”的強(qiáng)烈呼吁卻預(yù)示著，我們沒有過多的時間等待外來資源的充足配給。如何能夠在克服某些短缺或不足的條件下，最大限度發(fā)揮現(xiàn)有資源的效力才是最為迫切的。而這卻非單純“外援式”的教育配給所能全然解決的。

第二，普遍提升教育質(zhì)量，提高適齡學(xué)生進(jìn)入好學(xué)校的機(jī)會，讓好學(xué)校不再成為稀缺資源。其難題在于，每一所學(xué)校都需要突破已有文化積淀及師資與學(xué)校“名牌”之間的捆綁效應(yīng)，讓教育質(zhì)量不再依賴于優(yōu)質(zhì)生源或是某些符號化的東西。好學(xué)校能突破固我的樊籬勇于改革創(chuàng)新，而較年輕或暫時薄弱的學(xué)校也能盡快成長為成熟、優(yōu)質(zhì)的教育體。目前，多數(shù)地區(qū)的注意力主要集中在優(yōu)秀校長、教師交流輪崗，以及好學(xué)校與薄弱校之間的捆綁、交流和互動上。然而因為“動力不足”的問題，很多本來富有意義的決策只能在實踐過程中流于形式，至少，沒能取得預(yù)期效果。“等、靠、要”這種依賴和習(xí)慣于外來援助或外來推動的被動發(fā)展情結(jié)隨處可見，優(yōu)質(zhì)校的輻射、帶動作用仍沒有得到足夠發(fā)揮，其仍然矗立在“稀缺資源”這一位置上，依然是每一位家長心中的“香餑餑”。而這根本上卻是“外援式”發(fā)展?jié)摬氐摹岸玖觥彼隆?/p>

第三，為學(xué)生提供適合的教育。其關(guān)鍵在于，學(xué)校能夠充分挖掘內(nèi)部潛力，通過開發(fā)、提升本校已有資源，挖掘自身優(yōu)勢、特色，以自我探索、創(chuàng)生的方式，實現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量的提升。這一路徑亦即通過學(xué)校自我的特色化、多元化發(fā)展促進(jìn)學(xué)生多元、個性化成長。目前，不少學(xué)校正在探索、實施特色化的發(fā)展之路，并獲得了較好的成績。然而，如何讓這些特色為學(xué)生的多元化成長服務(wù)、讓每一個學(xué)生在其中找到自己的位置，依然是個難題。此外，如何讓更多的學(xué)校加入到這一行列中來，釋放教育活力，依然有待突破。面對這些問題，“外援式”發(fā)展之路已變得不合時宜，或者其至少需要邁出變“被動尋求外援”為“主動消化外援”的一步。也只有在這個時候，一所學(xué)校的創(chuàng)造力、自我感才真正彰顯出來。

倘若“外援式”的發(fā)展模式得不到真正意義的轉(zhuǎn)化，真正優(yōu)質(zhì)的教育資源只能頓足于“稀缺”這一境遇中，而“上好學(xué)”對一部分人而言只能是“空中樓閣”了。

三、“內(nèi)生式”發(fā)展的嵌入：基礎(chǔ)教育活力如何激發(fā)

困惑背后往往潛藏著機(jī)遇和方向。進(jìn)而，對問題的澄清某種意義上也有助于我們明確下一步該走向何方。對基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升而言，這個方向便是走“內(nèi)生式”的發(fā)展之路。

在資源配置基本均衡的今天，正是由于不少學(xué)校自我發(fā)展意愿和發(fā)展能力存在不足，其教育教學(xué)改革的依據(jù)、動力和創(chuàng)造力缺乏“內(nèi)生性”，校長及教師專業(yè)素質(zhì)無法完全適應(yīng)教育改革和轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求，才使得地區(qū)間和學(xué)校間的辦學(xué)水平無法縮短差距。而“內(nèi)生式”發(fā)展所要突破的問題便在于此。

對一所學(xué)校而言，“內(nèi)生式”發(fā)展不是“無中生有”，也不是“無根之木”，而是“自我導(dǎo)向”的發(fā)展。它的實現(xiàn)同樣需要借助外援，但動力卻在于學(xué)校自身以及校園中每一個教育參與者本身。主動進(jìn)行變革；以自我挖潛的形式探索適合本校師生，并且是本校師生自己想要的發(fā)展之路；把利用本校資源所挖掘出來的智慧、創(chuàng)造出來的價值在全校鋪展、延伸開來……這成為內(nèi)生式發(fā)展的實踐圖景。它的核心思想在于，變外在推動為學(xué)校的自覺行動，強(qiáng)化學(xué)校主體作用的發(fā)揮，激發(fā)源自學(xué)校內(nèi)部的生長意愿和能力。而如何構(gòu)建起完善的內(nèi)生機(jī)制，使投入到學(xué)校的各種資源發(fā)揮應(yīng)有的效用同樣重要。然而究竟如何實現(xiàn)這些呢？以下兩點(diǎn)極為關(guān)鍵。

第一，政府需轉(zhuǎn)變自身職能，讓學(xué)校真正成為辦學(xué)主體和發(fā)展主體。一方面，變指令性學(xué)校管理為指導(dǎo)性學(xué)校管理。政府要加強(qiáng)政策調(diào)控、經(jīng)費(fèi)保障、監(jiān)督評估，但卻不直接管理學(xué)校的人員配置、經(jīng)費(fèi)使用及其他內(nèi)部事務(wù)。另一方面，建立和完善民主參與機(jī)制。在制定教育發(fā)展政策、出臺教育發(fā)展規(guī)劃時，廣泛征詢學(xué)校及教職員工的意見和觀點(diǎn)，充分尊重他們的心聲，不僅使他們的普遍性利益訴求在政策文本中得到表達(dá)，而且采取切實措施給予實現(xiàn)。

第二，學(xué)校需增強(qiáng)“自我造血”功能，提升自我發(fā)展能力，包括自我評價與分析能力、科學(xué)規(guī)劃與實踐創(chuàng)新能力、資源優(yōu)化配置與內(nèi)部挖潛能力等。自我發(fā)展能力培育的核心是教師隊伍的培養(yǎng)和教師工作積極性的提高。因此，一方面，學(xué)校需通過整體進(jìn)行校本教研改革，整體規(guī)劃校本教研活動、課題研究和教師培訓(xùn)，加強(qiáng)學(xué)科組的能力建設(shè)等，充分挖掘?qū)W校內(nèi)部人力資源存量，通過人員與崗位合理配置，實現(xiàn)人盡其才。另一方面，創(chuàng)新學(xué)校內(nèi)部激勵機(jī)制和競爭機(jī)制，激發(fā)全體教職員工參與教育教學(xué)實踐活動的積極性和創(chuàng)造力。鼓勵教師聚焦學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生思維能力培養(yǎng)，探索更適合學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的三維目標(biāo)達(dá)成方式。

責(zé)任編輯：陳興安