詞匯附帶習(xí)得對(duì)英語(yǔ)泛讀教學(xué)帶來(lái)的啟示

李慧

（廣東石油化工學(xué)院高州師范學(xué)院，廣東高州525200）

詞匯附帶習(xí)得對(duì)英語(yǔ)泛讀教學(xué)帶來(lái)的啟示

李慧

（廣東石油化工學(xué)院高州師范學(xué)院，廣東高州525200）

詞匯附帶習(xí)得是近些年新興起的對(duì)詞匯研究的熱門(mén)領(lǐng)域，它作為一種間接的詞匯習(xí)得方式，對(duì)于教師教學(xué)和學(xué)生詞匯積累方面都有很大啟示。本文回顧詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)理論，并重點(diǎn)闡釋了在英語(yǔ)泛讀課程教學(xué)中，如何利用詞匯附帶習(xí)得的研究，來(lái)提高學(xué)生詞匯量。

詞匯附帶習(xí)得；泛讀教學(xué)；閱讀；理論假設(shè)

Lewis(1993)認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)是二語(yǔ)習(xí)得的中心任務(wù)，語(yǔ)言的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯各項(xiàng)技能都離不開(kāi)對(duì)詞匯的依賴，詞匯是構(gòu)架語(yǔ)言的基礎(chǔ)（Wilkin，1972）,也是語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，詞匯學(xué)習(xí)一直是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)重難點(diǎn)。詞匯學(xué)習(xí)乏味枯燥、凌亂繁雜和容易遺忘，很多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者投入了大量時(shí)間和精力背誦詞匯，但收效甚微。Nagy、Herman和Anderson（1985）在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)詞匯的基礎(chǔ)上，指出母語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)不可能完全通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)得，而是附帶習(xí)得的。根據(jù)Laufer（2001）給出的詞匯附帶習(xí)得的定義，詞匯附帶習(xí)得是指學(xué)生并非刻意學(xué)習(xí)或者背記詞匯，而是在其他任務(wù)中無(wú)意習(xí)得詞匯，比如觀看英文電影、閱讀英文書(shū)籍的時(shí)候，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的注意力并非完全在記憶學(xué)習(xí)單詞上面，卻在這個(gè)過(guò)程中附帶認(rèn)識(shí)了這些單詞，無(wú)形中增加了詞匯量。二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得理論，作為一種間接的詞匯學(xué)習(xí)方式，對(duì)教師在英語(yǔ)泛讀課程上，如何優(yōu)化詞匯附帶習(xí)得的效果，學(xué)生如何在課外自主學(xué)習(xí)詞匯，有很大的啟示作用。

一、詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)理論假設(shè)

詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)理論假設(shè)不是獨(dú)立的，而是相輔相成的。

1.深層加工理論

“深層加工理論”（TheTheoryofDepthofProcessing）是Craik和Lochart在1972年從認(rèn)知心理學(xué)角度提出的假設(shè)。他們認(rèn)為認(rèn)知加工可以分為兩個(gè)層面：淺層加工和深層加工，單詞結(jié)構(gòu)和語(yǔ)音上的加工屬于淺層形式加工；單詞語(yǔ)義、用法上的加工為深層加工。Craik實(shí)驗(yàn)指出，學(xué)習(xí)者對(duì)新信息加工層次越深，記憶效果就越好。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中對(duì)詞匯的加工層次越深，越能有效地促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得(Hulstijn，1992；Knight，1994；Watanabe，1997)。然而,“深層加工理論”也存在不足，其加工層次界定模糊，實(shí)際操作中很難量化。

2.投入量假設(shè)

勞弗和霍斯提金（Laufer和Hulstijn）（2001）開(kāi)創(chuàng)性地提出“投入量假設(shè)”（InvolvementLoadHypothesis），并通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了該理論。“第一次嘗試將外語(yǔ)詞匯教學(xué)建立在既經(jīng)過(guò)實(shí)證檢驗(yàn)，又具高度操作化的理論基礎(chǔ)之上”(吳旭東，2010)。該假設(shè)認(rèn)為語(yǔ)篇閱讀過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得的成效與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系。根據(jù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在完成閱讀任務(wù)時(shí)付出的努力程度不同，用“投入指數(shù)”（involvementIndex）來(lái)量化表示詞匯習(xí)得效果，這就彌補(bǔ)了“深層加工理論”無(wú)法測(cè)量的不足?！巴度胫笖?shù)”由三部分構(gòu)成，分為別：需要（need）、搜索（search）、評(píng)估（evaluation）。按其強(qiáng)弱程度，由弱到強(qiáng)分別用0,1,2三級(jí)來(lái)表示。在語(yǔ)篇閱讀過(guò)程中，高投入量的詞匯附帶習(xí)得練習(xí)比低投入量的詞匯附帶習(xí)得，對(duì)詞匯習(xí)得效果更有效。所以投入量越大，詞匯習(xí)得量也越大。

3.輸入假設(shè)

輸入假設(shè)認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)作為一個(gè)潛意識(shí)習(xí)得的過(guò)程，應(yīng)接受大量的“可理解性語(yǔ)言輸入”。二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生的一個(gè)重要條件就是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)選擇略高于自己現(xiàn)有語(yǔ)言水平的知識(shí)進(jìn)行有效輸入。Kranshen把該假設(shè)應(yīng)用于詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域，認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得可以通過(guò)輸入大量可理解的文本材料進(jìn)行學(xué)習(xí)。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)增加自己閱讀量，有益于增加詞匯量。

4.輸出假設(shè)

輸出假設(shè)認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者僅靠大量的可理解性語(yǔ)言輸入是不夠的，這樣使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)者缺乏使用目標(biāo)語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致大量的可理解性語(yǔ)言輸入并沒(méi)有產(chǎn)生相應(yīng)的語(yǔ)言輸出，Swain用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了這一點(diǎn)，并認(rèn)為合理的語(yǔ)言輸出是檢驗(yàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效途徑，在這個(gè)過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生使用目標(biāo)詞匯，進(jìn)行語(yǔ)言輸出練習(xí)，促進(jìn)目標(biāo)詞匯轉(zhuǎn)換成產(chǎn)出性知識(shí)詞匯。

二、對(duì)英語(yǔ)泛讀教學(xué)帶來(lái)的啟示

詞匯量大小會(huì)直接影響到二語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀速度快慢和對(duì)文章理解程度，大量的閱讀又是詞匯附帶習(xí)得的有效途徑。教師在教學(xué)中時(shí)常碰到這樣難題：教師想盡可能多地通過(guò)英語(yǔ)泛讀課提升學(xué)生詞匯量，但是泛讀課時(shí)有限，教學(xué)進(jìn)度又緊。對(duì)此，教師如何利用閱讀材料，在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，又可以附帶增加學(xué)生詞匯量，促進(jìn)詞匯完全習(xí)得，是值得關(guān)注的問(wèn)題。

1.根據(jù)“輸入假設(shè)”,教師可以根據(jù)教材內(nèi)容和時(shí)下熱點(diǎn)，并結(jié)合學(xué)生興趣，適當(dāng)給學(xué)生布置一些開(kāi)放式閱讀作業(yè)。泛讀課時(shí)有限，教師只有在學(xué)生課余時(shí)間提倡進(jìn)行大量可理解性輸入，才能使每位學(xué)習(xí)者有效地接觸到廣泛的詞匯，而且學(xué)生的詞匯量有差異，Laufer（2001）研究表明，學(xué)習(xí)者需要認(rèn)識(shí)全文95%以上的詞匯，這樣才有猜對(duì)詞的機(jī)會(huì)。教師安排學(xué)生自主搜尋主題文章進(jìn)行閱讀，這樣就可以兼顧學(xué)生詞匯量的差異帶來(lái)的猜詞能力不一的問(wèn)題。根據(jù)“投入量”假設(shè)，教師可以在學(xué)生完成自主閱讀后，適時(shí)布置一些相關(guān)閱讀問(wèn)題讓學(xué)生回答，或者布置主題讀書(shū)報(bào)告，促使學(xué)生在執(zhí)行閱讀任務(wù)中，產(chǎn)生“需要、搜尋、評(píng)估”的投入，投入量越大，詞匯附帶習(xí)得率越高。閱讀中帶著思考，越促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次加工文本，越有利于詞匯附帶習(xí)得。

2.根據(jù)“輸出假設(shè)”，對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，要把閱讀過(guò)程中附帶習(xí)得的詞匯轉(zhuǎn)化成完全習(xí)得詞匯，要注意后期的理解、運(yùn)用和鞏固。學(xué)生通過(guò)語(yǔ)篇閱讀認(rèn)識(shí)了解詞匯，只是詞匯有效習(xí)得的第一步，教師要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造多條途徑以強(qiáng)化這部分詞匯，并讓學(xué)生逐步養(yǎng)成習(xí)慣，有意識(shí)使用這些詞匯，這樣才能促進(jìn)附帶習(xí)得的詞匯有效輸出。比如可以在課堂上采取“復(fù)述”方法，可以請(qǐng)同學(xué)們使用“4-3-2”的方法。所謂“4-3-2”復(fù)述是指三人一組依次復(fù)述同一段語(yǔ)篇內(nèi)容。第一個(gè)人用時(shí)4分鐘復(fù)述給第二個(gè)人，第二個(gè)人用時(shí)3分鐘復(fù)述給第三個(gè)人，第三個(gè)人用時(shí)2分鐘完成復(fù)述。在回顧復(fù)述內(nèi)容的過(guò)程中，語(yǔ)篇出現(xiàn)的生詞要被強(qiáng)化使用，這樣促進(jìn)有意識(shí)的有效輸出。促進(jìn)目標(biāo)詞匯有效輸出的方法有很多，教師可以結(jié)合實(shí)際情況，幫助學(xué)生把目標(biāo)詞匯轉(zhuǎn)換成“積極詞匯”。

3.教師可以根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，幫助學(xué)習(xí)者在兩到四周后強(qiáng)化測(cè)試這些附帶習(xí)得的詞匯，幫助學(xué)習(xí)者把習(xí)得詞匯從“短時(shí)記憶”向“長(zhǎng)期記憶”轉(zhuǎn)化。通過(guò)目標(biāo)詞匯的“延遲測(cè)試”慢慢培養(yǎng)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)習(xí)慣。孫曉明(2012)將閱讀后是否宣布詞匯測(cè)試作為變量，進(jìn)行“任務(wù)強(qiáng)化”實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明宣布詞匯測(cè)試是一種有效的任務(wù)強(qiáng)化手段。

4.Hulstijin(1996)的研究表明，提供生詞的注釋，能夠促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。Miyasako（2002）的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于詞匯附帶習(xí)得，第二語(yǔ)言注釋比第一語(yǔ)言注釋帶來(lái)更好的記憶效果。Watanable在1997年研究四種注釋方式的效果，四種注釋方式分別為：文章上下文提示，同位語(yǔ)注釋，直接標(biāo)明意思和多項(xiàng)選擇注釋。研究結(jié)果表明直接給出意思優(yōu)于多項(xiàng)選擇注釋，這兩種注釋優(yōu)于上下文提示注釋和同位語(yǔ)注釋。教師在處理語(yǔ)料時(shí)，對(duì)于目標(biāo)詞匯，可以讓學(xué)生寫(xiě)出二語(yǔ)釋義，這種注釋方式任務(wù)投入量高；或者提供二語(yǔ)釋義，來(lái)促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。

5.生詞在語(yǔ)篇中的地位不一樣，研究表明如果該生詞對(duì)語(yǔ)篇理解至關(guān)重要，或者在文中反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者越會(huì)注意到這些詞。這樣情況下，更容易產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得。張憲、亓魯霞(2009)對(duì)目標(biāo)詞匯出現(xiàn)的頻率進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，復(fù)現(xiàn)率在4次以上的目標(biāo)詞匯被習(xí)得的概率最大。所以教師在選取和處理語(yǔ)料時(shí)，應(yīng)盡量選取語(yǔ)篇核心詞匯、跟主題相關(guān)詞匯和重復(fù)率高的詞匯。

6.Rieder（2002）提出“聚焦度”和“充實(shí)度”，來(lái)描述閱讀過(guò)程中習(xí)得詞匯的過(guò)程。生詞的“聚焦度”主要受三方面因素影響，即生詞在文本中的顯著性，讀者對(duì)生詞的興趣和閱讀目的。教師可以通過(guò)加下劃線、斜體加粗等形式增加目標(biāo)生詞的顯著性。教師可以在平時(shí)，不斷鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中帶著擴(kuò)大詞匯量的動(dòng)機(jī)，讓學(xué)習(xí)者對(duì)生詞本身感興趣，增加對(duì)詞匯的“聚焦度”，使其自動(dòng)將注意力從文本層面轉(zhuǎn)到詞匯層面。增大任務(wù)量，根據(jù)“投入量假設(shè)”，閱讀任務(wù)投入量越大，詞匯附帶習(xí)得率越高。

語(yǔ)境線索、學(xué)習(xí)者策略、讀者知識(shí)貯備這三方面因素，決定“充實(shí)度”，“充實(shí)度”決定了學(xué)生多大程度上能夠推測(cè)出目標(biāo)詞匯。教師可以根據(jù)閱讀主題，讓學(xué)生課前查閱一些背景知識(shí)，并在課堂上分享，教師也可以適時(shí)補(bǔ)充。語(yǔ)境線索和閱讀策略方面，在閱讀完畢之后，教師可以對(duì)閱讀技巧和策略進(jìn)行總結(jié)歸納，幫助學(xué)生創(chuàng)造條件，學(xué)會(huì)提高對(duì)生詞的“充實(shí)度”。

結(jié)合國(guó)內(nèi)外研究文獻(xiàn)，本文先回顧了詞匯學(xué)習(xí)的必要性、詞匯附帶習(xí)得的概念及其對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)閱讀領(lǐng)域研究詞匯附帶習(xí)得的理論研究。此外，對(duì)詞匯附帶習(xí)得在英語(yǔ)泛讀課詞匯提高方面帶來(lái)的啟示進(jìn)行闡述。有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的研究還有更廣的研究方向。但是，詞匯附帶習(xí)得式的學(xué)習(xí)方式僅僅是詞匯學(xué)習(xí)的一種，刻意詞匯學(xué)習(xí)的重要性依然是不可動(dòng)搖的。怎樣將兩種學(xué)習(xí)方式有效互補(bǔ)，幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更多更好地學(xué)習(xí)詞匯是今后研究的方向。

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