由“培養(yǎng)什么樣的人”到“培養(yǎng)人的什么”
——論教育目的的教育學(xué)轉(zhuǎn)向

郭建斌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 太原 030006)

【教育學(xué)】

由“培養(yǎng)什么樣的人”到“培養(yǎng)人的什么”
——論教育目的的教育學(xué)轉(zhuǎn)向

郭建斌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 太原 030006)

教育目的是指教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，反映教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、努力方向和社會(huì)傾向性等方面的要求。歷史上由哲學(xué)演繹出的教育目的其實(shí)質(zhì)是教育要“培養(yǎng)什么樣的人”。教育的發(fā)展和研究皆需要哲學(xué)，然而哲學(xué)不能“統(tǒng)治”教育，更不能規(guī)定教育目的。教育目的研究要從哲學(xué)視域轉(zhuǎn)向教育學(xué)視域，即教育目的指向教育要“培養(yǎng)人的什么”。教育學(xué)視域下的教育目的，第一要義指向個(gè)體的德行，第二要義指向個(gè)體的智慧。

教育目的;德行;智慧

一、哲學(xué)視域下的教育目的：培養(yǎng)什么樣的人

教育目的是指教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，反映教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、努力方向和社會(huì)傾向性等方面的要求。[1]56以往的教育學(xué)書(shū)籍在涉及教育目的時(shí)，往往從“個(gè)體本位論”和“社會(huì)本位論”兩個(gè)方面來(lái)探討。教育目的的社會(huì)本位論者以德國(guó)的納托普、凱興斯泰納，法國(guó)的涂爾干等為代表。他們認(rèn)為教育的根本價(jià)值在于滿(mǎn)足社會(huì)需要，強(qiáng)調(diào)教育的目的從社會(huì)出發(fā)。教育目的的個(gè)體本位論者以法國(guó)的盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊等為代表。他們認(rèn)為教育的根本價(jià)值在于滿(mǎn)足個(gè)人的需要，教育要重視人的個(gè)性發(fā)展、重視人的價(jià)值，個(gè)人的價(jià)值要高于社會(huì)的價(jià)值。

進(jìn)一步考察歷史上著名的教育家關(guān)于教育目的的論述，我們發(fā)現(xiàn)每一個(gè)教育家同時(shí)也是一個(gè)哲學(xué)家。有一種哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)便有一種關(guān)于教育目的的觀(guān)點(diǎn)。如古希臘的蘇格拉底與柏拉圖、唯理論的代表人物笛卡爾、經(jīng)驗(yàn)主義的始發(fā)者洛克、法國(guó)的盧梭、試圖將經(jīng)驗(yàn)論和唯理論調(diào)和的康德、受康德影響的赫爾巴特、唯物主義的集大成者馬克思、實(shí)證主義發(fā)起者孔德、受孔德實(shí)證主義影響的斯賓塞、實(shí)用主義的集大成者杜威以及由這些演化而來(lái)的結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)流派、存在主義哲學(xué)流派、要素主義哲學(xué)流派、后現(xiàn)代主義哲學(xué)流派的代表人物等無(wú)不就教育目的發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)。正如吳俊升講的“從歷史上觀(guān)察，哲學(xué)家不討論教育問(wèn)題，不把他的哲學(xué)主張應(yīng)用實(shí)施到教育的，是極少的”[2]19。還如法國(guó)教育家孔佩雷所言：“一切哲學(xué)系統(tǒng)都藏有一種特殊教育學(xué)的種子。哲學(xué)家只因?qū)τ谌说男再|(zhì)和命運(yùn)各有其看法，對(duì)于教育目的和方法的了解，便各不相同。不過(guò)有些哲學(xué)家費(fèi)些心力，從他們的原理中演繹出含蓄的結(jié)果罷了?？墒且磺姓軐W(xué)家，不管他們?cè)概c不愿，都是教育家”。[2]23

毫無(wú)疑問(wèn)，哲學(xué)家都是教育學(xué)家。然而哲學(xué)家并不對(duì)教育的一切問(wèn)題感興趣。他們所感興趣的僅僅是關(guān)于教育的根本問(wèn)題，如教育目的等。考察教育史上的教育目的，我們發(fā)現(xiàn)教育目的多是從哲學(xué)家的哲學(xué)觀(guān)中演繹出來(lái)的。古希臘尊重知識(shí)、崇尚理性的哲學(xué)觀(guān)反映到教育領(lǐng)域就是文雅教育。羅馬尚辯說(shuō)、重事功哲學(xué)思潮下的教育目的即是羅馬的使用教育。中世紀(jì)，基督教勢(shì)力籠罩一切，在經(jīng)院主義影響下的教育重視精神的超度而忽視了個(gè)體體格的健康。文藝復(fù)興之后，哲學(xué)家追慕希臘、羅馬的文化，注重古典文藝，在這種哲學(xué)思潮之下，教育便出現(xiàn)了人文主義的教育。在文藝復(fù)興之后，自然科學(xué)發(fā)展起來(lái)，哲學(xué)思潮趨于自然主義和唯實(shí)主義，我們的教育便提倡直觀(guān)教學(xué)，重視感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，尊重科學(xué)知識(shí)。整個(gè)18世紀(jì)是崇尚個(gè)人的時(shí)代，哲學(xué)上表現(xiàn)為個(gè)人主義的哲學(xué)，反映到教育領(lǐng)域則是重視個(gè)人人格的發(fā)展，崇尚個(gè)人的自由。19世紀(jì)是民族主義時(shí)代，民族主義的哲學(xué)與理想主義的哲學(xué)合流影響教育的便是忽視個(gè)體的個(gè)性發(fā)展，使學(xué)生犧牲自我、效忠國(guó)家的理論和實(shí)踐。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，反個(gè)人主義哲學(xué)思潮盛行，發(fā)展為社會(huì)主義思潮，對(duì)教育的影響則是重視教育的社會(huì)功能，直接導(dǎo)致教育社會(huì)學(xué)的誕生發(fā)展。歐洲戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束以后，國(guó)際主義、唯物主義哲學(xué)思潮盛行，對(duì)教育的影響則是勞動(dòng)教育、生產(chǎn)教育、階級(jí)教育的實(shí)施。

從這些哲學(xué)思潮哲學(xué)觀(guān)演繹出來(lái)的教育目的，實(shí)質(zhì)都是在講教育要“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題。社會(huì)本位論者以社會(huì)需求為導(dǎo)向，個(gè)人本位論者雖然站在反社會(huì)本位論立場(chǎng)上，但是他們所提出的教育目的依然是我們要培養(yǎng)完善的人、完整的人、完全的人。那什么樣的人才是完整的人、完善的人、完全的人？盧梭作為個(gè)人本位論的代表，他提倡的自然主義教育，要求教育遵循自然的天性，即要求兒童在自身的教育和成長(zhǎng)中取得主動(dòng)地位。但是自然人僅僅是和專(zhuān)制國(guó)家的“公民”對(duì)立的概念，而不是和“社會(huì)人”完全對(duì)立。他所憧憬的是身心協(xié)調(diào)發(fā)展的、廣泛適應(yīng)社會(huì)情況的“自然人”。[3]199-200

二、哲學(xué)與教育的關(guān)系：影響而非統(tǒng)治

通過(guò)上面的分析，我們發(fā)現(xiàn)自哲學(xué)誕生后，教育目的無(wú)時(shí)無(wú)刻不受哲學(xué)的影響，那么哲學(xué)和教育到底是什么關(guān)系呢？

對(duì)此中外教育哲學(xué)家都有探討。杜威認(rèn)為哲學(xué)是教育的理論，教育是哲學(xué)的實(shí)踐。[4]42那么，教育和哲學(xué)的關(guān)系是否真像杜威所言“教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”呢？國(guó)內(nèi)最早探討教育和哲學(xué)關(guān)系問(wèn)題的當(dāng)屬吳俊升。吳俊升用歷史的方法，從教育史和哲學(xué)史上考察二者的關(guān)系，得出這樣的觀(guān)點(diǎn)：一是哲學(xué)的發(fā)生是由于教育的需要；二是教育理論和實(shí)施都隨著各時(shí)代的主要哲學(xué)思潮而變遷;三是哲學(xué)家都是教育家。[2]16-17關(guān)于哲學(xué)起源于教育的需要的觀(guān)點(diǎn)并非是國(guó)人杜撰的，最早闡述這一觀(guān)點(diǎn)的是美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威。杜威在《民主主義與教育》中講，歐洲的哲學(xué)是在教育問(wèn)題的直接壓力下產(chǎn)生的……早期的哲學(xué)史并不是我們今天意義上的哲學(xué)，而是科學(xué)史的一章。后來(lái)的詭辯家，也就是我們說(shuō)的作為巡回教師的“智者派”把自然哲學(xué)的研究結(jié)果和方法運(yùn)用到人的行為。[5]348-349這些教育家關(guān)注的主要是：道德是至上的嗎？是可以學(xué)習(xí)的嗎？學(xué)習(xí)是什么？學(xué)習(xí)與知識(shí)有關(guān)嗎？什么是知識(shí)？知識(shí)如何得到？諸如此類(lèi)的問(wèn)題，最初均是教育的問(wèn)題，到后來(lái)才成為哲學(xué)的中心問(wèn)題而與教育漸行漸遠(yuǎn)。[2]17也即杜威所言，歐洲的哲學(xué)思潮是由教育原理起家的。這是從哲學(xué)史角度探討哲學(xué)和教育的關(guān)系問(wèn)題。從教育史角度探尋教育和哲學(xué)的關(guān)系問(wèn)題，我們不難發(fā)現(xiàn)自哲學(xué)誕生后，教育一直受哲學(xué)影響。正如吳俊升所言，我們只要打開(kāi)一部西洋教育史便可看到各個(gè)時(shí)代的教育理論和教育實(shí)施都是當(dāng)時(shí)主要哲學(xué)思潮的反映，并隨著哲學(xué)思潮的變遷而變化，亦步亦趨、如影隨形。[2]18

由此可以看出，哲學(xué)緣起于教育，哲學(xué)處處影響著教育，哲學(xué)家也是教育家，這是我們不得不承認(rèn)的事實(shí)。我們絲毫不會(huì)承認(rèn)教育可以離開(kāi)哲學(xué)而獨(dú)立發(fā)展，與此同時(shí)，我們也絲毫不會(huì)承認(rèn)哲學(xué)可以規(guī)定教育的一切。教育需要哲學(xué)，但是教育更需要自己。然而就中國(guó)的教育學(xué)和教育來(lái)說(shuō)：其一，中國(guó)的教育學(xué)是一個(gè)完全的“舶來(lái)品”；其二，中國(guó)的教育學(xué)研究受制于哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科；其三，中國(guó)的教育實(shí)踐受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方方面面的制約。對(duì)于第一條，一些研究者正在孜孜不倦地研究教育學(xué)的中國(guó)化，一些研究者在研究中國(guó)的教育學(xué)。對(duì)于第二條、第三條，似乎在中國(guó)教育學(xué)界見(jiàn)慣不慣了。我們教育的相對(duì)獨(dú)立性除了在一些教材上能看到蔡元培關(guān)于教育相對(duì)獨(dú)立性的觀(guān)點(diǎn)之外，鮮有人在探討教育的相對(duì)獨(dú)立性。教育失去了相對(duì)獨(dú)立性，以教育為研究對(duì)象的教育學(xué)也就失去了相對(duì)的獨(dú)立性。在這樣的思想支配下，我國(guó)的教育學(xué)只能是被別的學(xué)科看不起，好像我們的教育學(xué)只有吸收，沒(méi)有輸出，是一個(gè)很“自私”的學(xué)科；我國(guó)的教育也只能一直受到眾人的批判，諸如中國(guó)式教育、中國(guó)教育的詬病、中國(guó)教育病理學(xué)等等這樣的字眼不斷出現(xiàn)。越是這樣，我們?cè)揭獔?jiān)持教育的相對(duì)獨(dú)立性，哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等等的研究成果只能作為教育和教育學(xué)的手段，而不能規(guī)定著教育和教育學(xué)。

三、教育學(xué)視域下的教育目的：培養(yǎng)人的什么

在哲學(xué)影響下的教育目的多是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目的。這樣的教育目的顯然不符合我們因材施教的原則。就拿我們當(dāng)前的教育目的來(lái)說(shuō)，要培養(yǎng)“德、智、體、美等幾方面全面發(fā)展的個(gè)體”，我們很難相信我們的教育培養(yǎng)出來(lái)的個(gè)體皆是全面發(fā)展的。我們很難想象一個(gè)先天畸形的兒童在受了教育之后，會(huì)變成一個(gè)身心和諧發(fā)展的個(gè)體。即便是華生，他認(rèn)為自己可以將個(gè)體培養(yǎng)成醫(yī)師、律師、畫(huà)家等等，但是有一個(gè)前提便是“給我一打健壯的孩子”。要堅(jiān)持因材施教，就不能要德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。事實(shí)上，我們也培養(yǎng)不出德、智、體、美、勞全面發(fā)展的個(gè)體來(lái)。

人類(lèi)的任何一項(xiàng)活動(dòng)都是有目的的。教育作為人類(lèi)的一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，定是有其目的的。教育有“應(yīng)有的教育目的”和“實(shí)然的教育目的”之分[6]178。應(yīng)有的教育目的是法定文獻(xiàn)上關(guān)于教育目的的規(guī)定；實(shí)然的教育目的存在于千百萬(wàn)教育過(guò)程當(dāng)事人的教育行為之中，也即法定文獻(xiàn)上規(guī)定的教育目的轉(zhuǎn)化為教育過(guò)程當(dāng)事人的教育目的。我們認(rèn)為“應(yīng)有的教育目的”和“實(shí)然的教育目的”的存在都是合理的，符合因材施教原則。但是“實(shí)然的教育目的”必須以“應(yīng)有的教育目的”為導(dǎo)向，不能背離“應(yīng)有的教育目的”的原則。例如，當(dāng)前一些片面追求升學(xué)率的教育目的顯然和我們“應(yīng)有的教育目的”不相符。我們還認(rèn)為“實(shí)然的教育目的”無(wú)法規(guī)定，只能靠一線(xiàn)的教育工作者領(lǐng)悟。我們所能做的就是思考教育“應(yīng)有的教育目的”。教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)個(gè)體的人，因而“應(yīng)有的教育目的”應(yīng)該致力于“培養(yǎng)人的什么”而不是“培養(yǎng)什么樣的人”?！皯?yīng)有的教育目的”只能由教育來(lái)規(guī)定。

教育的目的是指向教育的結(jié)果的。我們無(wú)法判斷一個(gè)什么樣的人就是受過(guò)教育的人。事實(shí)上，堅(jiān)持因材施教，我們就不能僅僅拿一把尺子來(lái)衡量什么樣的人才是受過(guò)教育的人。但是，我們卻常常聽(tīng)到“沒(méi)教養(yǎng)”、“不像是一個(gè)受過(guò)什么教育的人”、“接受的教育都哪去了”等等話(huà)語(yǔ)。那么一個(gè)什么樣的人，才會(huì)被大家認(rèn)為是沒(méi)有教養(yǎng)、沒(méi)有接受過(guò)教育的人呢？

在生活中，我們?cè)谑裁辞闆r下才會(huì)說(shuō)一個(gè)人沒(méi)有接受過(guò)教育(當(dāng)前條件下，我們不承認(rèn)沒(méi)有受過(guò)教育的人存在)？一個(gè)人不會(huì)做一道數(shù)學(xué)題，我們只能說(shuō)他不會(huì)，而不會(huì)說(shuō)他沒(méi)有受過(guò)教育；一個(gè)人不會(huì)使用某個(gè)工具，我們就會(huì)教他使用，三番五次還不會(huì)，只會(huì)說(shuō)他不適合這個(gè)，而不會(huì)說(shuō)他不適合接受教育。但一個(gè)小偷，我們卻會(huì)說(shuō)他沒(méi)有接受過(guò)良好的教育，也就有了勞動(dòng)改造之說(shuō)；一個(gè)人在公共場(chǎng)合做一些不當(dāng)?shù)氖聲r(shí)，我們會(huì)說(shuō)他沒(méi)有教養(yǎng)，等等，從這些日常的現(xiàn)象中，我們可以看出，教育的第一要義是指向個(gè)體的德行的?！洞髮W(xué)》的開(kāi)篇之詞便是“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。德行的外化即是善，善的表征即是愛(ài)。無(wú)論是我國(guó)古代的孟子的性善論還是荀子的性惡論，他們的最終目的都是要使人向善的，即通過(guò)培養(yǎng)個(gè)體的善端而使人向善，通過(guò)教育“化性起偽”使人向善。

可見(jiàn)，教育目的的第一要義指向個(gè)體的德行，教育目的的第二要義指向個(gè)體的智慧。個(gè)體的智慧是如何形成的，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答可以直接指向教育。個(gè)體的智慧并不是通過(guò)學(xué)習(xí)什么智慧錦囊、智慧教材得來(lái)的。個(gè)體的智慧直接來(lái)源于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體通過(guò)在經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)得與失，在多次的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中便形成自己的處世智慧。經(jīng)驗(yàn)是從哪里來(lái)的呢？經(jīng)驗(yàn)包括直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。我們的智慧是從直接經(jīng)驗(yàn)中獲得，還是從間接經(jīng)驗(yàn)中獲得？對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)之分，然而對(duì)于人類(lèi)的整體來(lái)講，經(jīng)驗(yàn)都是直接的。因而這里的經(jīng)驗(yàn)是指直接經(jīng)驗(yàn)，是從人類(lèi)的整體的角度來(lái)講的。經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源毫無(wú)懸念的回答是經(jīng)歷。個(gè)體只有有了經(jīng)歷才會(huì)形成經(jīng)驗(yàn)。由經(jīng)歷生成經(jīng)驗(yàn)，由經(jīng)驗(yàn)上升為智慧，看似和教育無(wú)關(guān)，其實(shí)處處受教育的影響。個(gè)體一生最大的經(jīng)歷便是受教育的經(jīng)歷。家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育，沒(méi)有哪個(gè)個(gè)體敢言自己的一生有不接受教育的時(shí)間存在。每個(gè)個(gè)體都是在接受教育的過(guò)程中經(jīng)歷著，在接受教育的過(guò)程中總結(jié)著，在接受教育的過(guò)程中形成智慧。

[1] 全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě).教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[2] 吳俊升.教育哲學(xué)大綱[M].福州：福建教育出版社，2011.

[3] 吳式穎.外國(guó)教育史[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]王坤慶.教育哲學(xué)新編[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2010.

[5] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京：人民教育出版社，2001.

[6] 陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

【責(zé)任編輯 馮自變】

2015-07-06

郭建斌(1990-)，男，山西聞喜人，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀研究生。

1672-2035(2015)06-0114-03

G40-02

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