淺析高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略

諸葛爍程

淺析高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略

諸葛爍程

閱讀教學(xué)是高中英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，不僅要做到傳授給學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，而且要深化課文的內(nèi)涵，拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力。閱讀理解是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)綜合技能，學(xué)生應(yīng)不斷地進(jìn)行詞匯積累，通過(guò)大量的閱讀來(lái)提高語(yǔ)言輸入量，培養(yǎng)其英語(yǔ)思維習(xí)慣。提高學(xué)生的閱讀理解能力是高中英語(yǔ)教學(xué)的一項(xiàng)主要任務(wù)和目標(biāo)。

閱讀理解；閱讀主體；整體閱讀；階梯閱讀；閱讀思維

《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)上，著重提高學(xué)生用英語(yǔ)獲取信息、處理信息、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，特別注重提高學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行思維和表達(dá)的能力（教育部 2001）。目前中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中就存在著這樣那樣的誤區(qū)。本文主要分析了中學(xué)生英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，并提出了相應(yīng)的解決策略。

一、高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

（一）教師以講解為主，忽略了學(xué)生的主動(dòng)性

教師往往覺(jué)得自己對(duì)文章的理解和把握要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生，在教授閱讀課時(shí)，常帶有自己的已讀信息來(lái)預(yù)設(shè)學(xué)生的狀態(tài)，人為地提高了學(xué)生的閱讀準(zhǔn)備狀態(tài)。通常在第一遍閱讀時(shí)就縮短甚至剝奪了學(xué)生泛讀的時(shí)間，學(xué)生在對(duì)文章沒(méi)有基本信息的鋪墊下匆忙進(jìn)入精讀狀態(tài)。在精讀的過(guò)程中，教師又以自己的閱讀方式和速度來(lái)控制和規(guī)范學(xué)生的閱讀，用自己的語(yǔ)言素養(yǎng)來(lái)“幫助”學(xué)生理解作品，期間摻雜了太多教師的閱讀成果，課堂變成了教師的“一言堂”，而學(xué)生只是一只只張著嘴巴的小鴨子，等著教師喂食。這樣的閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師的閱讀成果，缺乏思考能力和分析能力，更沒(méi)有閱讀信息反饋，導(dǎo)致閱讀能力很難提高。

（二）肢解課文，磨滅了學(xué)生的閱讀樂(lè)趣

在教授閱讀課時(shí)，很多教師過(guò)多地重視語(yǔ)言形式而忽視了對(duì)內(nèi)容的理解。據(jù)筆者觀察，教師在教授課文閱讀時(shí)給予學(xué)生的整體閱讀時(shí)間不足，一開(kāi)始就急匆匆地將文章分成幾部分，再就每一部分的內(nèi)容提一些問(wèn)題，或者是是非題，又或是填空題，用以檢查學(xué)生閱讀的效果，結(jié)果課文被肢解得支離破碎，有趣的情節(jié)被分離了，連貫的情節(jié)被斷開(kāi)了。學(xué)完一篇文章后，雖然學(xué)生能夠講出其中的一些細(xì)節(jié)，但作者寫(xiě)作的用意如何，想向讀者傳達(dá)什么情感，提出了哪些值得思考的問(wèn)題，學(xué)生卻一無(wú)所知。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的閱讀興趣也就慢慢被磨滅了。

（三）倚重練習(xí)，忽視了閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成

閱讀教學(xué)的目的不僅是讓學(xué)生獲取文章所提供的信息，學(xué)會(huì)語(yǔ)言知識(shí)，而且要領(lǐng)悟文章的內(nèi)涵，更重要的是要使學(xué)生產(chǎn)生閱讀的興趣，掌握閱讀的方法和技能，學(xué)會(huì)用英語(yǔ)思維來(lái)理解文章。在目前的考試制度下，閱讀教學(xué)仍然是一種應(yīng)試的模式，往往以完成特定的閱讀訓(xùn)練習(xí)題作為閱讀能力培養(yǎng)的手段和方法，導(dǎo)致閱讀授課應(yīng)試化、重練習(xí)、輕思考，不能使學(xué)生真正養(yǎng)成愛(ài)閱讀和會(huì)閱讀的好習(xí)慣。

（四）缺乏閱讀思維培養(yǎng)

在這個(gè)快餐式的社會(huì)運(yùn)作體系中，教育也變得急功近利。如今的閱讀教學(xué)注重如何在有限的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生就閱讀材料多做對(duì)幾個(gè)相應(yīng)的練習(xí)題，只是為高考閱讀理解題的得分而準(zhǔn)備的，而對(duì)閱讀材料的理解則浮于表面，對(duì)文章內(nèi)涵亦不做深層的挖掘，也不引導(dǎo)學(xué)生思考，不注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

鑒于以上種種問(wèn)題，筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)不應(yīng)該忽視語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律。英語(yǔ)是一門(mén)語(yǔ)言，它的功能應(yīng)該是交流彼此的思想，理解和傳承一種文化，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生真正的閱讀能力。

二、提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的策略

（一）還學(xué)生以閱讀的主權(quán)

教師要知道，學(xué)生才是閱讀的主體，應(yīng)該還學(xué)生以真正的“讀者”地位（李紅霞 2014）。每個(gè)學(xué)生都是不同的個(gè)體，他們有著不同的性格特征和生活經(jīng)歷，有著不同的興趣愛(ài)好和學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此，閱讀同一篇文章，不同的學(xué)生其關(guān)注點(diǎn)和體驗(yàn)都是不相同的。讓學(xué)生作為主體來(lái)閱讀，他們的閱讀過(guò)程就會(huì)伴隨著積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)進(jìn)行，有助于加深他們對(duì)文章的理解和體驗(yàn)，從而有所感悟和思考。

以牛津版教材Module 2 Unit 2 Wish you are here為例，課文講述的是非洲旅行，這種類(lèi)型的課文對(duì)學(xué)生很有吸引力。所以，筆者在處理課文時(shí)沒(méi)有分析課文結(jié)構(gòu)，也沒(méi)有講解字詞，而是問(wèn)了學(xué)生一個(gè)問(wèn)題：“Generally，before you go traveling，will you do some research on the destination?”問(wèn)題與學(xué)生生活貼近，自然能激發(fā)他們的興趣，氣氛活躍了，有學(xué)生直接大聲回答 search the internet，read some books等，最后有學(xué)生說(shuō)：“I learn from others’experience.”筆者順勢(shì)表?yè)P(yáng)了這些學(xué)生，然后說(shuō)：“Today，we are going to learn Toby’s traveling experience in Africa.Can you find out their tour route?”活躍起來(lái)的學(xué)生就會(huì)自己組成小組,把這個(gè)旅游線路找出來(lái)，第一天什么行程，第二天又干什么等。有的用圖表的形式，有的用地圖的方式，有的用畫(huà)圖的方式，真是創(chuàng)意無(wú)限。筆者發(fā)現(xiàn)，遇到影響理解的語(yǔ)言障礙時(shí)，學(xué)生會(huì)自己參看單詞表或者課本后面的notes，也有學(xué)生會(huì)舉手向教師求助。讀完以后，學(xué)生對(duì)這條旅游線路就有了很清晰的印象。然后，筆者讓他們分組討論一個(gè)問(wèn)題：“Which part of the route do you like best?”在小組討論的過(guò)程中，學(xué)生把之前閱讀所得信息進(jìn)行了相互傳輸，從而在局部范圍內(nèi)檢查了學(xué)生通過(guò)閱讀的認(rèn)知和理解，這有助于激發(fā)學(xué)生的深入思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

（二）遵循整體性教學(xué)原則

課文閱讀整體教學(xué)，就是指課文內(nèi)容要以整體信息向?qū)W生輸入，讓學(xué)生完整理解和掌握課文主旨（張蓉 2014）。一篇課文是圍繞著某一主題、某些內(nèi)容或情節(jié)而進(jìn)行的語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯的綜合運(yùn)用。作為一門(mén)外語(yǔ)，學(xué)生在閱讀英語(yǔ)文章時(shí)必然不能像讀母語(yǔ)那樣得心應(yīng)手，極有可能因?yàn)橥ｎD而回憶不起或者不能理解前面的內(nèi)容。就像給學(xué)生上了一盤(pán)菜，每吃一口都問(wèn)他好不好吃？什么味道？口感如何？材料是什么？可想而知，再美味的菜肴也會(huì)索然無(wú)味。何不等他痛快地吃完，再讓他回憶味道呢？所以，課文首先應(yīng)被當(dāng)做一個(gè)整體來(lái)教。運(yùn)用整體法進(jìn)行閱讀教學(xué)，一方面，使文章邏輯性更顯著，有利于學(xué)生整體識(shí)記；另一方面，也可優(yōu)化課文教學(xué)環(huán)節(jié)，節(jié)約時(shí)間，提高課堂教學(xué)效率。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，教師要留給學(xué)生充分的時(shí)間閱讀全文，了解全文所表達(dá)的思想，確定作者在文中表露出來(lái)的態(tài)度、傾向，從而能就文章的主要觀點(diǎn)表達(dá)自己的理解和看法。

例如，牛津版教材Module 3 Unit 1中課文部分的文章Fog，講述的是一個(gè)發(fā)生在大霧天的故事，一位老人為故事的主人公帶路回家，文章在最后揭示老人是盲人，此處為高潮。如若將課文肢解成幾部分，然后用提問(wèn)或者判斷，又或配對(duì)等練習(xí)形式進(jìn)行所謂的閱讀理解，那么學(xué)生的興趣、課文的寫(xiě)作手法和妙處就蕩然無(wú)存了。筆者對(duì)這篇課文做了如下處理：首先，很興奮地告訴學(xué)生，今天不上詞匯課也不上語(yǔ)法課，而是讀個(gè)故事。這在學(xué)業(yè)壓力繁重的日常學(xué)校生活中無(wú)疑會(huì)吸引學(xué)生。不給學(xué)生提問(wèn)題，課文的上下文銜接自然會(huì)讓他們想知道事態(tài)的發(fā)展，然后出于好奇，一口氣把課文讀完，故事的幾大要素也自然地出現(xiàn)在學(xué)生的腦海中，無(wú)需多做指導(dǎo)。在這樣的閱讀過(guò)程中，筆者注意到，學(xué)生會(huì)對(duì)課文中間的一些描寫(xiě)有困惑，對(duì)那位老人的出現(xiàn)有好奇，對(duì)最后高潮的呈現(xiàn)則有豁然開(kāi)朗的感覺(jué)。這樣的整體閱讀，無(wú)論是對(duì)課文的理解，還是寫(xiě)作的技巧，人人有所得，又人人所得不同。學(xué)生不僅掌握了語(yǔ)言知識(shí)，理解了復(fù)雜的課文，而且還觸動(dòng)了他們的情感，從而發(fā)展了學(xué)生的智力，培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，又極大地激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。

（三）開(kāi)展階梯式閱讀模式

高中階段是學(xué)生積累大量英語(yǔ)詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，從而形成英語(yǔ)能力的重要時(shí)期。而這一過(guò)程中，英語(yǔ)閱讀是這種能力形成的載體和基礎(chǔ)。因此，如何有效地利用好高中三年的閱讀教學(xué)培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語(yǔ)運(yùn)用能力是所有英語(yǔ)教育工作者都要思考的問(wèn)題?？v觀每個(gè)年級(jí)的不同英語(yǔ)要求，高中三年的閱讀教學(xué)應(yīng)該整體規(guī)劃，開(kāi)展階梯式的閱讀模式，為將來(lái)的大學(xué)學(xué)習(xí)和進(jìn)一步的深造打好基礎(chǔ)。第一階梯，發(fā)展學(xué)生閱讀興趣和個(gè)性。從學(xué)生主體發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，在學(xué)生的閱讀范圍、角度和思路等方面減少干涉。這種個(gè)性興趣探究性閱讀，目的是錘煉學(xué)生的自主探究性閱讀習(xí)慣和方法，為其日后自覺(jué)地學(xué)習(xí)英語(yǔ)錘煉基本功。在這一階段，需要教師敢于“放手”，但這并不意味著放任自流，最終要求學(xué)生形成閱讀專(zhuān)題總結(jié)或進(jìn)行生生間的閱讀分享。第二階段，指導(dǎo)學(xué)生閱讀各類(lèi)文體的閱讀技法。第三階段，針對(duì)高考閱讀題進(jìn)行探究性閱讀訓(xùn)練。在這樣的閱讀模式下，閱讀教學(xué)層層遞進(jìn)、步步為營(yíng)，學(xué)生的閱讀能力呈螺旋式上升，閱讀習(xí)慣自然就養(yǎng)成了。

（四）培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維

孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”可見(jiàn)，學(xué)與思是閱讀教學(xué)過(guò)程中的有機(jī)統(tǒng)一體。教師要通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考，善于思考，以培養(yǎng)學(xué)生良好的英語(yǔ)閱讀思維習(xí)慣和英語(yǔ)思維能力（郭保獻(xiàn) 2010）。例如，牛津版教材Module 3 Unit 1 Fog，課文雖簡(jiǎn)單，但文中有不少伏筆。讀完全文后，筆者問(wèn)學(xué)生：“有沒(méi)有值得注意的細(xì)節(jié)或者有什么疑問(wèn)嗎？”有個(gè)學(xué)生就提出來(lái)：“為什么作者提到兩個(gè)不知名的陌生人呢？”大家一起討論，表達(dá)了很多的想法，最終有兩個(gè)理由大家都認(rèn)為比較合理：第一，為了再現(xiàn)當(dāng)時(shí)可視度很低；第二，為了形象地再現(xiàn)主人公Polly的緊張。通過(guò)個(gè)體思考和個(gè)體間的思維碰撞，學(xué)生對(duì)課文的理解更加深入。這些提問(wèn)和自問(wèn)點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花，激發(fā)了學(xué)生的興趣，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀思維習(xí)慣。

結(jié)束語(yǔ)

學(xué)生是課堂的主體，是學(xué)習(xí)的主體，是閱讀的主體。作為教師，應(yīng)該把原本屬于學(xué)生的課堂還給學(xué)生，給他們一個(gè)自由發(fā)揮的空間，積極培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生真正參與閱讀實(shí)踐，培養(yǎng)和提高其閱讀能力。

引用文獻(xiàn)

郭保獻(xiàn).2010.閱讀思維習(xí)慣的培養(yǎng)[J].中小學(xué)教育，（12）.

教育部.2001.全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.

李紅霞.2014.淺談新課程改革背景下高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)[J].西北成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，（4）：121-122，138.

張蓉.2014.高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在的主要問(wèn)題及其策略[J].英語(yǔ)廣場(chǎng)（學(xué)術(shù)研究），（6）：150-151.

作者信息：215021，江蘇蘇州，江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)