基于學(xué)生情感體驗(yàn)的英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)研究

孫魯華

基于學(xué)生情感體驗(yàn)的英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)研究

孫魯華

針對英語閱讀教學(xué)忽視學(xué)生內(nèi)心情感體驗(yàn)的現(xiàn)狀，提出了閱讀教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，并結(jié)合英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)的實(shí)踐闡述了具體的操作方法，提出了基于學(xué)生情感體驗(yàn)的英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)對高中英語閱讀教學(xué)的啟示。以期能夠提高教師的教學(xué)效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

情感體驗(yàn)；英語經(jīng)典文學(xué)；閱讀教學(xué)

引言

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：英語教學(xué)的特點(diǎn)之一是要使學(xué)生盡可能多地從不同渠道、以不同方式接觸和學(xué)習(xí)英語，全身感受和直接體驗(yàn)語言運(yùn)用（教育部 2003）。同時，《課標(biāo)》也鼓勵教師開發(fā)課程資源，拓展渠道，使學(xué)生大量接觸真實(shí)、地道的英語。然而，在英語閱讀教學(xué)中，對于課內(nèi)的閱讀教學(xué)，多數(shù)教師普遍“精耕細(xì)作”，對于課外閱讀，則純粹是做高考題型的閱讀訓(xùn)練，使閱讀基本停留在講解語言知識和訓(xùn)練解題技巧的層面上，忽視了學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀能力、分析思考能力和語言運(yùn)用能力得不到有效的提升，學(xué)生無法享受閱讀帶來的快樂，有的學(xué)生甚至對閱讀產(chǎn)生了嚴(yán)重的焦慮和抵制情緒，進(jìn)而喪失了學(xué)習(xí)英語的興趣和信心。閱讀對于學(xué)生來說更像是一道障礙，而不是幫助學(xué)生使用真實(shí)語言的途徑。

“情感體驗(yàn)”既是一種學(xué)習(xí)方式又是一種學(xué)習(xí)目標(biāo)。作為學(xué)習(xí)方式的情感體驗(yàn)，是人們認(rèn)識事物時產(chǎn)生情感的目標(biāo)指向和實(shí)施過程；作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的“情感體驗(yàn)”，是人們認(rèn)識事物時產(chǎn)生的喜、怒、哀、樂、悲等方面的一系列情感反應(yīng)和情感經(jīng)驗(yàn)。（教育部 2011）。

“體驗(yàn)學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者通過對一些直接經(jīng)驗(yàn)的理解和超越，逐漸從已知走向新知的獲得。體驗(yàn)學(xué)習(xí)就是從直接經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造意義的過程。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是在特定場景中直接通過體驗(yàn)來建構(gòu)知識、獲得技能和提升自我價值”（賈愛武 2009）。認(rèn)知語言學(xué)家認(rèn)為，認(rèn)知是通過現(xiàn)實(shí)世界和身體經(jīng)驗(yàn)形成的，人類對世界的感知和理解是語言產(chǎn)生的基礎(chǔ)。因此，語言不是一個自治的系統(tǒng)，它是客觀現(xiàn)實(shí)、身體經(jīng)驗(yàn)、人類認(rèn)知、生理基礎(chǔ)等多種因素綜合的結(jié)果。既然語言具有體驗(yàn)性的來源本質(zhì)，那么外語學(xué)習(xí)就自然與體驗(yàn)存在著固有聯(lián)系（賈愛武 2009）。

閱讀既是一個極其復(fù)雜的心理認(rèn)知過程，也是一個語言習(xí)得的過程，更是讀者基于自己的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和思想感悟與文本互動構(gòu)建意義的動態(tài)過程。《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)達(dá)到一定的閱讀量，因此，僅依靠教材不足以滿足學(xué)生的閱讀需求。教師應(yīng)因地制宜補(bǔ)充學(xué)生感興趣的閱讀內(nèi)容，這樣，學(xué)生在閱讀中建構(gòu)知識、體驗(yàn)情感、拓展文化視野的機(jī)會也就大大增加了（俞紅珍 2011）?！耙?xí)得某一新的語言規(guī)則，僅靠幾道練習(xí)題是不夠的，它需要較多的、有內(nèi)容、有趣味的連續(xù)閱讀和會話才能解決問題”（范曉敏 2011）。英語經(jīng)典文學(xué)作品內(nèi)涵深邃，凝聚著英語文化不朽的精華，有助于學(xué)生在真實(shí)、地道的語言環(huán)境中自主、自覺地習(xí)得英語。北京外國語大學(xué)的劉潤清教授曾寄語英語專業(yè)的學(xué)生道：“……給我留下較深印象的是那些簡易讀物。這些小書深深地吸引了我，并讓我眼界大開，因?yàn)槔锩嬗幸环N全新的文化。與此同時，我還驚嘆于其中簡單、地道的英文所包含的極強(qiáng)的表達(dá)力。那時，我的詞匯量極其有限，但這些小書帶我進(jìn)入了一個又一個美妙的童話世界。一年之內(nèi)，我讀了近百本簡易讀物。是這些書使我感受到英語的語言之美，讓我體驗(yàn)到地道英語的味道，并逐漸培養(yǎng)了我對英語的一種‘直感’（to cultivate a feel for the language）。”

為此，筆者從高二就開展了“基于學(xué)生情感體驗(yàn)的英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)”的實(shí)踐，旨在激發(fā)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，感受英語語言的魅力，增強(qiáng)語感，回歸閱讀教學(xué)的本義。經(jīng)過兩年的實(shí)踐，筆者收到了很好的教學(xué)效果。

一、英語經(jīng)典文學(xué)讀物閱讀教學(xué)的具體操作

（一）重視讀前準(zhǔn)備，關(guān)注情感體驗(yàn)

1.選擇文學(xué)讀物，激發(fā)閱讀動機(jī)

英語經(jīng)典文學(xué)讀物能否堅(jiān)持下去，很大程度上取決于學(xué)生情感和時間的投入，因而要充分激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，使他們積極、主動和愉快地閱讀，在閱讀過程中產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。首先，要選擇適合學(xué)生的閱讀材料。筆者認(rèn)為，如果讀物生詞多，句式復(fù)雜，對于高中學(xué)生的水平來說，困難很大，學(xué)生可能會因耗時多、理解難、進(jìn)展慢，從而產(chǎn)生畏難情緒，喪失讀下去的興趣和信心，產(chǎn)生挫敗感，必然缺乏成功的體驗(yàn)。只有文中生詞量小到足以保證閱讀的持續(xù)性時，語言吸收的效果才最好，語言水平的提高也最快（王若平2006）。學(xué)生不是帶著一個空的容器來學(xué)校接受知識的，而是帶著自己的經(jīng)歷、情感和思想?yún)⑴c教學(xué)活動。盡管學(xué)生的經(jīng)歷有限，但他們有限的經(jīng)歷是進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有將學(xué)生的經(jīng)歷與學(xué)習(xí)活動結(jié)合起來，學(xué)生才會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣（楊四耕 2005）。因此，在進(jìn)行英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)之前，筆者根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)、知識儲備和能力水平為學(xué)生推薦了《書蟲·牛津英漢雙語讀物—6級》。筆者認(rèn)為，此系列讀本內(nèi)容情節(jié)忠實(shí)原著的基本內(nèi)容和語言風(fēng)格，故事性強(qiáng)、語言精練、原汁原味、通俗易懂，貼近學(xué)生的認(rèn)知水平和思維水平。文章中的單詞、短語及固定用法等都有標(biāo)注，易為學(xué)生閱讀和吸收。讀本還蘊(yùn)含著豐富的情感因素，學(xué)生不僅能從中獲得語言知識，而且能得到良好的情感熏陶，從而提高文學(xué)鑒賞水平，提升人文素養(yǎng)。而且第六級的語言難度略高于高二學(xué)生現(xiàn)有的語言水平。學(xué)生不用頻繁查字典就能讀得懂，屬于學(xué)生“跳一跳，摘得到”的水平，能激發(fā)他們的閱讀熱情。此外，《書蟲·牛津英漢雙語讀物》還配有以英語為母語的外籍人士朗讀的光盤，學(xué)生休閑之余可以通過聽光盤錄音鍛煉自己的語音、語調(diào)。

2.重視個體差異，合理分配小組

為了讓學(xué)生在閱讀的過程中能與同伴交流以檢驗(yàn)自己的閱讀效果，及時掃除閱讀上的盲點(diǎn)，感受自己文學(xué)閱讀的能力，保持并提高閱讀的興趣和動機(jī)，增強(qiáng)積極的情感體驗(yàn)，筆者在班上組成了閱讀小組。由于每個學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式及階段性發(fā)展水平是有一定差異的（教育部2003），因此以“同組異質(zhì)，組間同質(zhì)”的性質(zhì)組成四人閱讀小組，就能使不同認(rèn)知風(fēng)格、不同語言水平的學(xué)生取長補(bǔ)短，以深化對讀本的理解。筆者在基于學(xué)生“就近原則”的基礎(chǔ)上充分考慮其興趣愛好、個性特點(diǎn)以及閱讀能力等因素，均衡分配小組成員，同時挑選一位有能力、責(zé)任心強(qiáng)且樂于助人的學(xué)生為小組長，負(fù)責(zé)小組成員之間的交流與評價，同時向筆者反饋本組學(xué)生閱讀任務(wù)的完成情況。

3.細(xì)化閱讀任務(wù)，實(shí)施多元評價

筆者認(rèn)為，如果英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)活動的監(jiān)督、指導(dǎo)和評價缺位，學(xué)生就會敷衍了事，閱讀活動就會流于形式，從英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)中獲得積極的情感體驗(yàn)也就無從談起。為了確保閱讀教學(xué)活動有效有序地開展，定期追蹤、評價學(xué)生的閱讀情況，使學(xué)生能更好地自我調(diào)控閱讀活動的進(jìn)程，教師應(yīng)該在學(xué)生閱讀的過程中對其進(jìn)行閱讀策略方面的指導(dǎo)。教師可以統(tǒng)一學(xué)生的閱讀書目，并制訂相關(guān)的閱讀計(jì)劃，即全班學(xué)生共同閱讀同一本讀本，讀完后再選擇另一本讀本。閱讀以課外自主閱讀和課內(nèi)互相交流相結(jié)合的形式進(jìn)行。

在這里筆者以O(shè)liver Twist《霧都孤兒》為例，本書共有十四個章節(jié)，每一章節(jié)連中文翻譯從八頁到二十頁不等，筆者布置學(xué)生每天閱讀一個章節(jié)，并做好當(dāng)天的閱讀筆記，筆記的內(nèi)容主要有兩個方面，一是完成如下表格的填寫（見表1），目的是讓學(xué)生通過完成表格，把文本形式的閱讀內(nèi)容轉(zhuǎn)換成表格，便于學(xué)生快速提取、加工和保存信息。筆者認(rèn)為，學(xué)生在閱讀小說中如果抓住了5w和1h，那么學(xué)生基本就理清了小說的脈絡(luò)，小說的人物與事件之間的關(guān)系、事件的時間和地點(diǎn)之間的關(guān)系以及事件的因果關(guān)系也就在大腦里構(gòu)成了一張網(wǎng)，建立起了一張相互關(guān)聯(lián)的圖，這樣小說的線索就很容易被儲存在大腦的長期記憶中，為之后的交流章節(jié)概要做好鋪墊。

表1

二是記下地道、優(yōu)美的短語或句子。學(xué)習(xí)者在完成語義理解以后，往往不會自動對語言形式加以注意，大部分語言學(xué)習(xí)者都會在完成語言理解任務(wù)后拋棄語言形式，或者只吸收極少數(shù)的語言形式。顯然，這種學(xué)習(xí)是“低效”的（陳素萍 2010）。對于地道、優(yōu)美的短語、句子或段落，筆者要求學(xué)生細(xì)細(xì)品味，體驗(yàn)領(lǐng)悟，經(jīng)常朗讀，熟至背誦并內(nèi)化為自己的語言，拓寬語言結(jié)構(gòu)的生成面，增強(qiáng)語感；對于生詞，筆者要求學(xué)生讀完一個章節(jié)后再查字典，掌握它的讀音、詞形和用法，并建立起自己的詞匯庫，經(jīng)常翻看，擴(kuò)大自己的詞匯量。將所要記憶的詞匯置于一定的上下文中，在詞匯之間建立語意聯(lián)系，記憶不僅準(zhǔn)確，而且長久（王篤勤2002）；對于自己無法理解的內(nèi)容、長句和難句，讀完一個章節(jié)后再對照漢語慢慢推敲，仔細(xì)揣摩，根據(jù)上下文的意思，借助語法，先自己分析，然后與教師、同學(xué)交流解決。重視長難句理解，學(xué)生就能更容易地理解文章的表層意思，并為深層意思的理解做好鋪墊。真正使英語閱讀達(dá)到“眼視而腦見”（The eyes look，and the brain sees.）的境界（胡春洞、戴忠信 1998）。筆者還指導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中要基于自己的知識經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，把自己置于相同的情景中，根據(jù)讀物提供的人物、情節(jié)和背景對所讀的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測，與讀物進(jìn)行積極的互動，并運(yùn)用課堂上學(xué)到的各種閱讀策略，理解讀物的深層涵義。

為了讓師生對閱讀情況一目了然，筆者還設(shè)計(jì)了表格（見表2），讓學(xué)生粘貼在讀物的封面處。其中pages要求學(xué)生寫出本章節(jié)的頁數(shù)，如2～15；time要求學(xué)生寫出讀完一個章節(jié)所用的時間，此項(xiàng)的主要目的是了解學(xué)生的閱讀速度。assessment分為自評、同伴互評和組長評。自評能使學(xué)生體驗(yàn)到自己閱讀過程中的進(jìn)步與成功，培養(yǎng)其反思的習(xí)慣，分析自己存在的問題，調(diào)整自己的閱讀方法和閱讀策略，進(jìn)一步提高閱讀效果。同伴互評有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識和自信心，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。筆者還要求小組長司教師之職，針對不同層次的學(xué)生采用不同的、有針對性的評價方法，既評價閱讀交流的結(jié)果，又評價小組成員在交流過程中所表現(xiàn)出來的態(tài)度，如，認(rèn)真傾聽、虛心請教、樂于助人等方面；評價的維度有筆記和理解兩個方面，理解的內(nèi)容主要是交流每個章節(jié)的內(nèi)容概要，以語言輸出（output）的形式體現(xiàn)。評價根據(jù)意義、內(nèi)容和流暢性優(yōu)先的原則，以鼓勵為主，目的是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)的興趣和信心，增強(qiáng)其積極的情感體驗(yàn)。評價分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個檔次，每天評價一次。筆者不定期、不定人地檢查評價的結(jié)果。

表2

（二）交流閱讀成果，升華情感體驗(yàn)

當(dāng)學(xué)生需要運(yùn)用所學(xué)的知識去表達(dá)思想時，語言知識才能內(nèi)化為語言運(yùn)用的能力（龔亞夫、羅少西 2006）。筆者將每節(jié)英語課的前20分鐘定為閱讀交流時間。

1.交流閱讀筆記，實(shí)現(xiàn)信息共享

在小組長的主持下，小組成員交流各自的讀書筆記，讀書筆記的交流也為后面的章節(jié)概要交流活動做鋪墊。學(xué)生互相欣賞、互相溝通、互相補(bǔ)充，并將自己無法理解的內(nèi)容、長句、難句與同伴進(jìn)行交流解決，由于實(shí)現(xiàn)了學(xué)生之間個性體驗(yàn)的交流和信息共享，學(xué)生增強(qiáng)了自信心，體驗(yàn)到參與活動的樂趣。筆者作為組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者和幫助者在學(xué)生中走動巡查，特別關(guān)注那些閱讀水平較低學(xué)生的心理感受，給他們提供肯定、贊賞等積極的反饋信息，鼓勵他們積極參與，在活動中增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)自己對閱讀的興趣和良好的閱讀習(xí)慣。讓他們隨時感受到來自教師的關(guān)心和鼓勵，使他們從閱讀中獲得滿足感和成功的體驗(yàn)。同時筆者收集并解決學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的一些典型的、共性的問題，隨時為學(xué)生的交流活動搭建“腳手架”，并通過瀏覽學(xué)生的表1和表2來掌握全班學(xué)生的閱讀情況。如，在走動巡查時，筆者發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)一部分學(xué)生在讀Chapter 9時不理解這樣一句話：“He had，in fact，an extremely kind heart，which he tried to hide behind a quick，fierce manner—though this usually deceived no one.”（他試圖將善良隱藏在一種厲害而性急的態(tài)度背后——但這通常瞞不了任何人。）筆者先是用分析長句的方法為學(xué)生弄清了這句話的意思，然后筆者告訴學(xué)生：這句話這么表達(dá)是因?yàn)槊防吹降氖且粋€蒼白、瘦弱的孩子，這孩子看上去是那么單純，便說了一句“This child could never have been in a gang of robbers！”來肯定奧利弗絕不可能參加盜賊團(tuán)伙。羅斯伯恩醫(yī)生雖然同意梅利太太的觀點(diǎn)，但還是說了一句“...but wickedness can hide behind the most gentle face，you know.”（可你也別忘了，邪惡可能是隱藏在善良的背后的。）來提醒梅利太太不要大意。經(jīng)過筆者的點(diǎn)撥，學(xué)生不僅明白了作者的真正用意，而且還體悟到了作者狄更斯語言的簡潔老練，人物描寫入木三分，對話生動幽默，字里行間寓有深意的獨(dú)到之處。正如葉圣陶先生曾經(jīng)說的：“一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會，教師必須在這些場合給學(xué)生進(jìn)行指點(diǎn)，只要三言兩語，就能夠使他們開竅。如果教師經(jīng)常這樣做，學(xué)生讀書的能力自然會提高。”

2.交流章節(jié)概要，訓(xùn)練思維品質(zhì)

之后，筆者要求小組成員用接力的方式輪流用英語說出本章節(jié)的概要，即將一個章節(jié)按內(nèi)容分為四個部分，每人說出其中一個部分的概要，時間控制在兩分鐘左右。其他小組成員在傾聽的過程中給予提示和補(bǔ)充。交流完之后，進(jìn)行自評、同伴互評和組長評。然而，交流第一個章節(jié)時，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖然讀懂了故事情節(jié)，然而他們卻不會利用5w和1h對小說的內(nèi)容進(jìn)行重組、整合、提取出重要信息，只是東一句、西一句地把自己有印象的句子說出來，思維較混亂，句子之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，輸出的語言質(zhì)量差、錯誤多，氣氛也沒有筆者想象的那樣熱烈，也浪費(fèi)了課堂時間。顯然，由于筆者急于檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀效果而忽視了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這不但不利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心情感，而且還容易挫傷學(xué)生閱讀的積極性。為了不使學(xué)生在交流閱讀成果的活動過程中因難度過大不能順利完成任務(wù)而產(chǎn)生消極的情感體驗(yàn)，筆者立即叫停并決定邀請三位英語語言能力強(qiáng)的學(xué)生來到講臺和筆者合作，共同做一個輸出Chapter 1概要的示范，并要求其余學(xué)生認(rèn)真觀察整個過程，領(lǐng)悟如何利用表1的簡要筆記提取和加工重要信息的辦法。示范的過程如下：

T：Oliver Twist was born in a workhouse. Shortly after his birth,his mother died.So he was sent to a special“baby farm”nearby，where he and thirty other children rolled around the floor all day without much food or clothing.They were all looked after by a Mrs Mann，who was very mean，because she always kept the money that was given for the children.

S1：Such was the way Oliver was brought up.It was no wonder he was short for his age.When he was nine years old，Mr Bumble,the beadle came to ask Oliver whether he would like to go along with him.

S2：Although Oliver was reluctant to leave his friends，his only friends in the world，he was glad to be free of Mrs Mann’s violence because she frequently beat him.Thus Oliver was taken back at the workhouse and started working there.In the workhouse Oliver and other boys’three meals have always a bowl of thin soup，with a piece of bread on Sundays.

S3：The boys couldn’t bear hunger any longer. And Oliver was chosen to ask for more food after supper.Instead of being given more，Oliver was given a good beat and end up with being locked up and a reward was offered to anyone who would take him away and use him for work.

師生合作輸出概要的示范話音剛落，學(xué)生中就響起了熱烈的掌聲，這掌聲既是對師生精彩合作示范的肯定，也是學(xué)生從同伴身上學(xué)到了如何對章節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行分析、歸納、概括，從而降低焦慮、樹立自信心的表現(xiàn)。許多學(xué)生當(dāng)場就表示輪流用英語說出章節(jié)的概要，并沒有他們想象的那么難，并要求筆者再給他們一些時間，讓他們在組內(nèi)也完成第一章節(jié)的交流活動。筆者即刻肯定和贊賞了學(xué)生勇于挑戰(zhàn)、敢于嘗試的積極行為。同時，也順勢指導(dǎo)學(xué)生如何利用5w和1h理清文脈，抓住小說切入點(diǎn)并用自己的語言對閱讀內(nèi)容進(jìn)行分析、歸納、概括出重要信息的方法。當(dāng)然，僅靠教師的講解是無法保證學(xué)生掌握輸出概要的技巧，學(xué)生從不了解到了解，從了解到熟練，必然要經(jīng)歷感知、體驗(yàn)、實(shí)踐的過程。只有經(jīng)過不斷的感知、體驗(yàn)和實(shí)踐，才能悟出說得更好的訣竅。關(guān)鍵是教師必須為學(xué)生提供足夠的表達(dá)空間。學(xué)生在交流概要時，筆者發(fā)現(xiàn)他們語言的準(zhǔn)確度、流利度雖然還不是太完美，語言能力較弱的學(xué)生只能對文本內(nèi)容進(jìn)行一些簡化了的重復(fù)，但他們基本能夠用自己新的思維方式對信息進(jìn)行收集、組織和處理，理清信息的邏輯關(guān)系，并按時空順序梳理出故事的主要情節(jié)。雖然第一次的交流用了近一節(jié)課的時間，但學(xué)生始終處于積極的思維狀態(tài)，他們情緒飽滿，表達(dá)欲望強(qiáng)烈，組員之間認(rèn)真傾聽、互相激勵，在愉快熱烈的氛圍中解讀著自己對文本的理解，力行著課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的“提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，逐步培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力”的目標(biāo)。隨著交流次數(shù)的增多，不同層次的學(xué)生在閱讀交流的過程中都有了新的情感體驗(yàn)。語言能力較弱的學(xué)生由于得到同伴和教師及時的、有針對性的指導(dǎo)，緩解了焦慮，逐步提高了分析能力和歸納能力，交流也不再是對閱讀內(nèi)容的簡單重復(fù)，內(nèi)容的表達(dá)也更加流暢和得體且不斷體驗(yàn)著進(jìn)步與成功。語言能力較強(qiáng)的學(xué)生也因?yàn)槟茉谕椤翱ぁ睍r給其一些提示，從而使他們產(chǎn)生巨大的成就感和滿足感。通過交流，學(xué)生加深了對文學(xué)作品的體驗(yàn)和領(lǐng)悟，產(chǎn)生了興趣，同時也拓展了語言的輸出途徑，培養(yǎng)了語用能力和思維能力。四人小組交流完章節(jié)概要之后，筆者還會請其中的一個小組來講臺前展示他們的輸出成果，并要求其他學(xué)生認(rèn)真看，仔細(xì)聽，對比自己的輸出內(nèi)容，一方面發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，增強(qiáng)反思和自我評價能力，另一方面也看到自己取得的進(jìn)步，增強(qiáng)成功的體驗(yàn)。然后，師生共同就內(nèi)容和流利兩個方面給出反饋意見。反饋以激勵、肯定為主，以激發(fā)學(xué)生的自信心和閱讀興趣，使他們獲得積極愉悅的情感體驗(yàn)，同時也指出其有待改進(jìn)之處，目的是增強(qiáng)學(xué)生積極參與交流活動的主體意識。

3.剖析“上榜人物”，提升評判性思維能力

學(xué)生每閱讀完一本讀物，筆者都要求學(xué)生從中選出一個“上榜人物”?！吧习袢宋铩奔瓤梢允钦嫒宋?，也可以是反面人物，甚至可以是書的作者。筆者讓學(xué)生聯(lián)系作品的時代背景和文化背景對“上榜人物”做出自己的評判，因?yàn)樾≌f主要是以刻畫人物形象來反映社會現(xiàn)實(shí)，揭示社會生活的某些本質(zhì)，進(jìn)而表現(xiàn)作品的主題，用以啟迪社會、啟迪人生。同一個作品，學(xué)生選擇的“上榜人物”往往各不相同，活動的目的是鼓勵學(xué)生從不同視角和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊(yùn)，發(fā)掘各色人物真善美和假丑惡的精神世界，使作品的人物形象更加鮮活、豐滿。

在這一活動環(huán)節(jié)中，筆者將“上榜人物”歸類，打破傳統(tǒng)的四人小組，讓選擇相同“上榜人物”的學(xué)生坐在一塊，以口頭形式發(fā)表自己對“上榜人物”的看法，并陳述理由，筆者也以指導(dǎo)者、幫助者的身份參與每個小組與學(xué)生進(jìn)行交流、討論，師生之間、生生之間圍繞“上榜人物”的核心話題發(fā)散思維，多角度思考，并且在交流的過程中互相補(bǔ)充、互相評判，擴(kuò)大思維的廣度和深度，剖析的過程滲透著學(xué)生獨(dú)特的、不可替代的主體意識、生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)和思想感悟。筆者參與活動的目的是在尊重學(xué)生個性化閱讀和見解的基礎(chǔ)上，對學(xué)生認(rèn)識上出現(xiàn)的偏頗給予適時地、有針對性的指導(dǎo)。

通過剖析作品中鮮明的人物形象，學(xué)生設(shè)身處地，深刻領(lǐng)悟了作品的內(nèi)涵與人物的思想、感情，識別善惡美丑，從人物形象的閃光點(diǎn)中受到有益的啟示，在批判丑惡靈魂的過程中對人性進(jìn)行了深刻的思考，完善自身的道德品質(zhì)，樹立起正確的人生觀和價值觀，變消極被動的接受型思維為積極主動的評判型思維，提升了學(xué)生的評判性思維能力。如讀完了作品Oliver Twist（《霧都孤兒》）后，有相當(dāng)一部分學(xué)生就選了女扒手南茜作為“上榜人物”。南茜是狄更斯的《霧都孤兒》中一個最具矛盾的人物，她集善良與邪惡、美德與丑陋、下賤與高貴于一體，她自小失去父母，被費(fèi)金收留后被迫成了費(fèi)金盜賊團(tuán)伙的一員。她亦正亦邪，一方面，她參與綁架奧利佛，使奧利佛重新過上悲慘的生活；另一方面，又是她冒著生命危險，幫助奧利佛徹底擺脫了費(fèi)金盜賊團(tuán)伙過上了幸福平靜的生活。交流前，學(xué)生對南茜的形象有一種說不清、道不明的感覺，只感覺她可悲可憐，通過師生共同的交流討論，南茜復(fù)雜的人物形象變得清晰起來，學(xué)生對當(dāng)時悲慘的倫敦貧民窟的生活、腐朽陰暗的資本主義制度也有了更深刻的認(rèn)識。最后，筆者要求學(xué)生將自己的“上榜人物”整理成文，并在教室的墻壁上開辟出“上榜人物”板塊，將學(xué)生的作品按人物歸類張貼在上面，使選擇不同“上榜人物”的學(xué)生也能通過互相觀摩、互相學(xué)習(xí)，正確把握作品中其他人物的性格特征、道德風(fēng)貌，準(zhǔn)確揣摩作者的寫作意圖，深刻理解作品的主題。同時也將閱讀延伸到寫作，給學(xué)生提供充分的語言實(shí)踐機(jī)會，使讀和寫有機(jī)地結(jié)合起來，為寫作打下扎實(shí)的基本功。

二、英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)對高中英語教學(xué)的啟示

在實(shí)施英語經(jīng)典文學(xué)閱讀教學(xué)的初始階段，不少教師擔(dān)心花大量的時間用于文學(xué)閱讀會影響教材的完成，會影響高考。通過兩年的實(shí)踐，事實(shí)給出了一個否定的回答。特別值得一提的是，筆者并沒有因高三要進(jìn)行復(fù)習(xí)而停止學(xué)生文學(xué)閱讀教學(xué)的腳步，因?yàn)閷?shí)踐表明，復(fù)習(xí)時間過長不一定產(chǎn)生理想的效益（高洪德 2012）。相反，筆者已經(jīng)指導(dǎo)學(xué)生看全英文文學(xué)讀物——《5000詞床頭燈英語學(xué)習(xí)讀本》。由于學(xué)生通過橫向、縱向?qū)Ρ雀惺艿阶约旱某砷L與進(jìn)步，獲得了積極的情感體驗(yàn)，也主動地與筆者配合。通過閱讀，學(xué)生積累了大量地道的英語語料，讀后的各種交流活動也有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生開展聽、說、寫的活動，為了能用流利的英語說出每個章節(jié)的概要、剖析“上榜人物”，不少學(xué)生主動將“書蟲”配贈的光盤轉(zhuǎn)化為隨身聽，學(xué)生的聽力水平和口頭表達(dá)能力得到了鍛煉，書面表達(dá)的質(zhì)量也有了明顯的提升。真正驗(yàn)證了齊魯霞（2004）所說的：“學(xué)校沒有必要搞題海戰(zhàn)術(shù)，應(yīng)該好好訓(xùn)練學(xué)生的聽、讀、寫技能，能力上去了，考前做兩三套以前的試卷，熟悉一下題型，分?jǐn)?shù)低不了。”

結(jié)束語

教師要善于結(jié)合教學(xué)實(shí)際的需要，靈活地、有創(chuàng)造性地使用教材，整合教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)過程，把教材中的文本作為促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用能力發(fā)展的介質(zhì)，但不要對教材太較真。作為供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的文本，內(nèi)容永遠(yuǎn)不會足夠豐富。學(xué)生需要一個龐大的課程資源體系來支撐其學(xué)習(xí)和體驗(yàn)（高洪德 2012）。教育的根本目標(biāo)是使學(xué)生成為獨(dú)立、自主、有效的學(xué)習(xí)者（程曉堂、鄭敏 2002）。教師的任務(wù)就是要大膽探索，突破舊的教學(xué)觀念和模式，把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生通過親身的閱讀體驗(yàn)，形成良好的英語閱讀習(xí)慣和自主閱讀能力，變閱讀為“悅讀”，將英語學(xué)習(xí)變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)。

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注：論文為福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題“高中英語閱讀教學(xué)思辨能力培養(yǎng)實(shí)踐研究”階段性成果，課題編號：FJJK 14-224。

作者信息：365000，福建 三明，福建省三明市第二中學(xué)