過程與個體性差異：體育課程評價的立論基礎(chǔ)

葉旭紅，紀成龍

（ 福建省體育職業(yè)技術(shù)學院 社會體育系，福建 福州 350003 ）

【藝術(shù)與體育研究】

過程與個體性差異：體育課程評價的立論基礎(chǔ)

葉旭紅，紀成龍

（ 福建省體育職業(yè)技術(shù)學院 社會體育系，福建 福州 350003 ）

體育課程評價是體育課的價值基礎(chǔ)，是對體育教與學過程和結(jié)果的反饋。研究認為，體育課程是學習者以自身為認識客體的主客體統(tǒng)一的認知過程，決定了體育課程評價的著眼點應該落實到體育教學過程當中，而學生身體素質(zhì)的先天差異和義務教育非選拔性的特征則要求體育課程評價必須追尋個體性的差異。追求過程和個體性差異的體育課程評價，學生要以自我為起點并作為參考標準，只有追求自我層面的不斷提高，才能實現(xiàn)體育課程的目標。

過程評價； 個體性差異； 體育課程

體育課程學習評價不僅是促進學生達成學習目標的重要手段，也是展現(xiàn)體育課程價值、診斷體育教學過程和效果的必要環(huán)節(jié)。由于體育課程的學習主要是通過運動實踐，借助于運動感知而非運用“符號式”學習，決定了體育課程評價方式需要獨辟蹊徑的同時也在一定程度上增加了體育課程評價的難度，特別是在青少年體質(zhì)逐年下滑的背景下，很多體育課程沿襲應試教育的評價模式——采用統(tǒng)一量化的評價方式，在很大程度上違背了體育課程的真正目的，進而導致評價過程的不合理。本文主要從體育課程評價的問題和本身的特點出發(fā)，立足于過程與個體性差異的角度，探討體育課程評價的立論基礎(chǔ)和應該采取的具體評價措施。

一、明確體育課程的目標

（一）對體質(zhì)派與技能派之爭的問題考察

任何課程的評價都要建立在一定的課程目標基礎(chǔ)上，課程目標是評價主體價值取向的體現(xiàn)，沒有明確課程的目標也就無所謂課程的評價。換言之，對體育課程目標的理解不同，也就會在實踐層面產(chǎn)生關(guān)注重點的差異，進而導致教學內(nèi)容、教學方法和教學評價的不同［1］。因此，課程評價在很大程度上是對教學過程中所預設的課程目標的完成效果的評價。關(guān)于體育課程目標在學術(shù)界曾存有爭論，爭論的焦點主要有兩種：一種認為體育課程的總體目標是追求增強體質(zhì)；另一種觀點則認為體育課程的主要目標是形成運動技能。還有學者專門為兩種主要觀點進行了詳細的梳理［2］。但是作者在結(jié)論中卻采用“落實到‘身體運動’這個標志性特征的實踐上來”。從否證主義的視角來看［3］，不但未能從根本上解決體育課程的實踐問題，反而由于“身體運動”的抽象性概括的不可否證性而使得這個科學的觀點無法成長和取得進步。

以增強體質(zhì)作為體育課程的主要目標，是源于體育課程具有其他課程所不具備的增強體質(zhì)的功能，體現(xiàn)了體育課程的本質(zhì)。這種觀點以已故學者林笑峰先生為代表，林先生認為：體育是增強體質(zhì)的教育，真正的體育必須以增強體質(zhì)為業(yè)［4］。當增強體質(zhì)作為體育課程的主要目標時，體育課程的評價往往注重體育課程對于學生生理方面的改造，特別是在《國家學生體質(zhì)健康標準》和“體育中考”逐漸作為學生學業(yè)的一部分、地位得以提高的趨勢下，體育課程的評價會趨向于一種帶有統(tǒng)一性可被量化的指標形式，即能達標者就認為學生的學習成果較好，反之則較差。以增強體質(zhì)作為體育課程目標進而導致體育課程評價趨向單一化，迫使很多學校的體育課程淪為增強體質(zhì)的“工具”，從而忽視了體育課程對于學生認知、情感和態(tài)度的積極影響。這也是很多學者批判“體質(zhì)派”帶有生物體育觀的關(guān)鍵所在。

同樣，以掌握運動技能為主要目標的體育課程觀，在一定的價值取向上是滿足學生未來的需要，例如讓學生掌握了某種運動技能，有利于終身體育鍛煉的形成，可以在未來的生活中具有這樣或那樣的有用性。評價體育課程主要是以學生掌握了多少運動技能，掌握狀況如何為標準。筆者認為，以掌握某項運動技能為主要目標的體育課程價值預設帶有較明顯的學科教育的價值取向，如果在體育課程中過分強調(diào)學生運動技能，在一定程度上會把學科知識凌駕于教育之上，將面向全體學生的體育課程變成少數(shù)學生的專利。與此同時，以未來某一特定需要為價值預設的課程觀將使一些邊緣化的項目，例如鉛球、民族傳統(tǒng)體育項目無法在體育課程中開展，加之體育課堂時間有限，體育教師也無力把運動技術(shù)教多、講細，迫使體育教師在實際教學中無所適從。同時，技能派同樣面臨著重技術(shù)和輕情感的評價缺陷。

由上可見，無論是“體質(zhì)派”或“技能派”所預設的價值取向，都有顯而易見的缺陷，進而導致課程評價的不合理。那么，體育課程的目標或真正價值是什么就成為擺在我們面前急需解決的問題。

（二）體育課程目標應該回歸育人的本位

體育課程的目標回歸育人的本位，要求體育課程不僅要重視學生的體能、技術(shù)的增長，也要關(guān)注學生的認知水平、情感體驗以及學習態(tài)度方面的變化。換言之，體育課程目標在于培養(yǎng)健康、完整的人，關(guān)注學生的全面發(fā)展。以“育人”為主要目標的課程觀體現(xiàn)了體育課程以人為本的價值取向，要求在制定和實施體育課程目標的過程中要關(guān)注每一個學生，而不是大部分學生?；诖?，體育課程學習評價就必須轉(zhuǎn)向以多元的內(nèi)容、多樣的方法、多元的評價標準和評價主體的評價體系［5］，這也是2011年《義務教育體育與健康課程標準》當中所重視和強調(diào)的。關(guān)注人的發(fā)展、關(guān)注學生的成長不僅是教育的使命更是課程所追求的基本目標，這是中西方教育理論和課程理論經(jīng)過漫長的探索所總結(jié)出來的基本規(guī)律，體育課程作為教育和課程整體中的一部分也不能例外。

因此，面向全體學生、促進每一個學生在原有的水平（包括體能、運動技術(shù)、認知、情感、態(tài)度等）基礎(chǔ)上獲得最大程度的提升和發(fā)展應作為體育課程的目標追求，與之相對應的體育課程評價就應該指向體育教學過程中的過程評價和遵循個體性差異的評價原則。

二、遵循過程評價和個體性差異的立論基礎(chǔ)

（一）體育課程學習的本身特點決定了過程評價的必要性

體育課程作為教育和課程的下位概念自然具有其本身的特點。即體育課程是以身體練習為主要特點，其經(jīng)驗或文化傳授的載體是一種操作性的知識（張洪潭語），體育課程的學習特點使其有別于語文、數(shù)學、歷史等通過概念符號的分析傳授知識的課程。換言之，體育課程的學習過程是學習者（主體）通過身體練習，來把握自己的身體（客體）并認識自己，這個學習過程以更加直觀地認知方式呈現(xiàn)，也是實現(xiàn)主客體（都是人自己本身）統(tǒng)一的認識行為。正因為體育課程的這種通過身體練習來實現(xiàn)主客體統(tǒng)一的認知特點決定了體育課程具有其他課程無可比擬的價值。體育課程的這種通過身體的切身感知的學習方式，將有利于學生直接經(jīng)驗的獲得，這種學習方式和特點恰恰是課程理論界所期待的獲取經(jīng)驗的方式方法（課程理論所追求的是通過直接的認識獲得老師所教授的間接經(jīng)驗）。

體育課程學習主要借助于身體活動這一載體來實現(xiàn)和把握世界的特性，這決定了體育課程更加趨向于過程的體驗，也就是說，體育課程的評價是在教與學的過程中完成的，對體育課程的評價主要取決于學生在學習的過程中是體驗到了樂趣還是感受到了乏味和無趣，而這種體驗式的學習過程也將直接影響學生會以怎樣的程度參與終身體育的行為。［6］

（二）遵循個體差異的評價方式是對義務教育的正解

體育課程的評價對象主要是面向義務教育階段的中小學生，高中及以上的學齡階段不在本文的探討范圍之內(nèi)。通過上文的論述我們得知體育課程要回歸育人的本質(zhì)，要關(guān)注學生的發(fā)展就要面向全體學生，使每一個學生在原有的水平和基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展。那么，我們現(xiàn)在面臨的問題是如何面向全體學生？筆者認為體育課程要面向全體學生而非像有一些體育教師在教案中描述的那樣“使‘大部分’學生掌握……，”就要遵循個體性差異的評價原則。隨之而來的問題就是，為什么要遵循個體性差異的評價原則，以及如何實施個體性差異的評價方式？我們的立論基礎(chǔ)是建立在對義務教育的正確理解和準確把握的基礎(chǔ)之上的。

義務教育是國家憲法規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育，具有強制性、公益性和普及性等基本特點［7］。由此可見，義務教育的法律強制性規(guī)定了所有達到年齡的兒童、青少年都必須入學，而這個前提先驗地存在于學生在入學前的差異性或整體水平的非同一性。換言之，學生在進入學校進行課程學習，接受教育之前，由于遺傳因素、社會文化、家庭教育等的不同，學生的個體差異具有存在的合理性。對于體育課程學習而言，學生之間的這種差異性不僅體現(xiàn)在社會文化背景的不同，而且在更大程度上受制于先天遺傳，例如有的學生先天個頭高大、跑得快、身體素質(zhì)好，有的學習者且與之相反。因此在體育教學中強調(diào)遵循個體差異的評價原則就顯得格外重要和緊迫。另外，遵循個體性差異的評價原則是建立在對統(tǒng)一量化評價的否定基礎(chǔ)上。這是因為義務教育本身的特點決定了學生水平的參差不齊，也就明確了在體育課程中實施統(tǒng)一的量化標準評價的不合理性。

值得一提的是，在體育課程中通過單方面體質(zhì)水平達標或者某項技能掌握程度，以及聯(lián)合兩者（體能水平和技能掌握程度各占50%）的統(tǒng)一量化的指標是為實現(xiàn)某種需要而采用的評價方法。因為統(tǒng)一的量化指標必然帶來學習者之間的優(yōu)與劣，或者及格與不及格。我們的問題在于這種量化需要與義務教育的需要是否相吻合？基于我們對義務教育的理解，義務教育與學生將來所從事的行業(yè)或職業(yè)之間不具有確定性和指向性。換言之，義務教育不是職業(yè)教育。義務教育雖然要滿足一定的社會需要，但這種需要是滿足全體適齡兒童獲得平等的受教育機會，也只有滿足了這種共同的需要才有可能實現(xiàn)“提高全民素質(zhì)”的義務教育目標。因此義務教育不應該設立評價等級“及格”與“不及格”，應該取消所謂的底線評價，即統(tǒng)一量化指標的評價方式。

體育課程應該遵循過程評價和個體性差異的評價原則，具體到操作層面應該使學生在學習的過程中努力要求自我成長。換言之，面向全體學生的體育課程，促使每一個學生能夠在原有的基礎(chǔ)上獲得最大程度的發(fā)展，就要了解學生的原有水平，并在此基礎(chǔ)上評價通過體育課程的學習學生獲得的成長。這種遵循個體性差異的評價方式摒棄了等級評價原則，也就是說，每個學生的水平不一樣，通過每次課程學習所達到的效果也必然不同，學習者的努力和提高程度決定了每個學生的成績高低，而這種高低不是建立在統(tǒng)一的量化指標基礎(chǔ)之上。換言之，過程與個體性差異評價方式存在著一種可能（以跑步為例）：跑得快的學生與跑得慢的學生之間沒有進行直接地比較，跑得慢的學生如果進步幅度比較大，努力程度比較高，其成績一樣可以高于跑得快的學生。這種評價方式能夠較為有效地完成面向全體學生的目標。

三、結(jié)語

教育不是知識的再生產(chǎn)，而是人的再生產(chǎn)。［8］從知識到經(jīng)驗再到育人的課程本質(zhì)觀的歷史演進，充分體現(xiàn)了教育以及課程對人本身的關(guān)注和重視。體育課程不是增強體質(zhì)的工具，也不是為了培養(yǎng)專業(yè)運動員以及未來的特定人才的需要而設置。它應面向全體學生，旨在使每位學習者能夠在原有的水平上獲得最大程度的發(fā)展。正是基于這種體育課程觀念和價值取向，提出了過程評價和個體性差異的評價方式，論證了這種評價方式的立論基礎(chǔ)。此種評價方式在操作層面的實施，要求體育課程的評價主體正確理解它的立論基礎(chǔ)和出發(fā)點并上升為一種方法論，如此才能在應用層面上有意識地關(guān)注每一個學生的發(fā)展，進而做出相對合理和完善的評價。

［1］ 季瀏.論面向?qū)W生的中國體育與健康新課程［J］.體育科學，2013，33（11）：28-36.

［2］ 蔣德龍.目的還是手段：“技術(shù)傳習之爭”考察［J］.體育與科學，2013，34（3）：30-35.

［3］ （英）A.F.查爾默斯.科學究竟是什么（第三版）［M］.北京： 商務印書館，2007：104.

［4］ 校楓.體質(zhì)、增強體質(zhì)、體育的本質(zhì)聯(lián)系［J］.體育學刊，1998，（3）：51-54.

［5］ 中華人民共和國教育部制定.義務教育體育與健康課程標準（2011年版）［S］. 北京： 北京師范大學出版社，2011：45.

［6］ 賈齊.體育課程與教學研究的方法論［M］. 桂林： 廣西師范大學出版社，2014：31.

［7］ 義務教育.百度百科，［EB/OL］.http://baike.baidu.com /view/29450.htm？fr=aladdin，2014-08-26.

［8］ 叢立新.課程論問題［M］. 北京： 教育科學出版社，2000：130.

Process and Individual Variation：
The Foundation of Curriculum Evaluation in Physical Education

YE Xuhong， JI Chenglong
（ Department of Social Physical Education， Fujian Sports Vocational and Technical College， Fuzhou， Fujian 350003， China ）

Curriculum evaluation is the value basis of physical education. It is also the feedback of the process and result of teaching and learning in physical education. Studies suggest that PE curriculum is a cognitive process during which the learner sees oneself as an object to reach the unity of subject and object. It determines that the focus of PE curriculum evaluation should be implemented to the sports teaching process. But the innate physical differences between students and the non-selection characteristics of compulsory education require that the sports curriculum evaluation must consider individual variation. To emphasize the process and individual variation in PE curriculum evaluation， students should treat themselves as a starting point and set a

tandard. Only by pursuing the continuous self-improvement， the objectives of PE curriculum can be achieved.

Process evaluation， Individual differences， PE curriculum

G633.9

A

1673-9639 （2015） 02-0151-04

（責任編輯 魯娜娜）（責任校對 張鳳祥）（英文編輯 韋琴紅）

2014-12-26

葉旭紅（1960-），女，河北任丘人，副教授，主要研究方向：體育課程與教學論。