理解學(xué)生：讓教師發(fā)展回歸本真之道

賀慧敏 張超

理解學(xué)生：讓教師發(fā)展回歸本真之道

賀慧敏 張超

當(dāng)今教師發(fā)展存在片面追求功利化目的和高效率產(chǎn)出的弊端，繼而導(dǎo)致了教師無法正確理解學(xué)生，具體表現(xiàn)在教師角色的不自明、認(rèn)知的偏差性、情感的漠視性以及教學(xué)行為的專制性。而理解學(xué)生，回歸教育之道，回歸教師本真，是解決教師片面發(fā)展的有效路徑。

理解學(xué)生；教師；教師發(fā)展

教師是各類教育事業(yè)順利發(fā)展的基礎(chǔ)和保障。國家始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，把育人為本作為教育工作的根本要求，把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。有好的教師，才有好的教育。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出，建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。然而，受科學(xué)主義和工具理性的影響，當(dāng)今的教師發(fā)展十分重視學(xué)科知識、教育教學(xué)知識和教學(xué)技能在其發(fā)展中的重要性，這種認(rèn)識導(dǎo)致了教師工作逐漸演變成由條條框框的規(guī)章制度和知識化的工作條例構(gòu)成的穩(wěn)固的、確定的以及程序化的操作模式。在社會(huì)急劇發(fā)展和教育不斷變革的當(dāng)今時(shí)代中，教師發(fā)展急需跳出這種片面追求功利化目的和高效率產(chǎn)出的窠臼。理解學(xué)生，回歸教育之道，回歸教師本真，是解決教師片面發(fā)展的有效路徑之一。

一、理解學(xué)生是教師發(fā)展的根本

教師既是一種職業(yè)，又是一種社會(huì)角色和角色的承擔(dān)者。狹義的教師是伴隨著近代教育事業(yè)的發(fā)展而出現(xiàn)的。因此，可以這樣理解，教育的本真就是教師本真發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，這就需要我們進(jìn)行思想回溯，對教育的本真進(jìn)行探尋，這樣才不至于被那些因?yàn)闀r(shí)代變化所出現(xiàn)的應(yīng)急性的東西所遮蔽，就像亞里士多德在其著名的著作《政治學(xué)》中所說的那樣:“我們?nèi)绻麑θ魏问挛?，對政治或其他各問題，追溯其原始而明白其發(fā)生的端緒，我們就可獲得最明朗的認(rèn)識?！保?］

教育是什么？說起教育的本真就要從教育的起源說起。在古代社會(huì)，教育與生活是融合在一起的。古代教育的價(jià)值取向是人性教化，其目的是使一個(gè)人能夠在禮儀道德的規(guī)范下在社會(huì)中正確地生活。這里的“人性”是人們在社會(huì)生活中的形象構(gòu)思，具有極強(qiáng)的社會(huì)實(shí)踐性，教育的發(fā)生也與這種“人性”息息相關(guān)；這里的“正確生活”主要表現(xiàn)為生活中的“善德”，以德成就人性一直是古代教育的核心原則?！吧频隆笔钦_的生活方式和行為表現(xiàn)，它的發(fā)生場域是生活，且植根于生活，人們在生活中與它相遇，并以生活實(shí)踐作為反饋結(jié)果，以此判斷行為“善德”與否。以“善德”為追求目的的古代教育的實(shí)質(zhì)是關(guān)切學(xué)生個(gè)體實(shí)踐的教育。由此可以看出，人性教化的教育取向和植根生活的教育實(shí)踐要求教師首先要理解學(xué)生，并在理解的基礎(chǔ)上尊重他們的生活方式，因材施教，就像孔子所實(shí)踐的教育一樣?！耙虿氖┙獭奔仁且环N教學(xué)原則，同時(shí)也對教師提出了很高的要求，即，在教學(xué)發(fā)生時(shí)，教師必須首先要了解學(xué)生的實(shí)際需求，知“材”，才能夠提供適當(dāng)?shù)慕逃?。另外，“材”無定數(shù)，故“教”無定法、定則，因此，只有深入而周祥地理解學(xué)生，增加與學(xué)生的交流體驗(yàn)，才是一個(gè)教師遵從的絕對律令。［2］

古代西方的教育，尤其是古希臘教育的目標(biāo)是人文教化，追求教育使人們成為一個(gè)正義和知曉真知的公民，熱愛生活，能夠在實(shí)踐中踐行自己的理想，并過上一種優(yōu)良的生活。這種生活必須是經(jīng)過探尋和沉思的，只有這樣才能避免生活中的魯莽和自大。因此，在教育中，教師更注重引導(dǎo)學(xué)生思考和探尋，并借助真實(shí)的生活場景來完成，如蘇格拉底和他的學(xué)生一樣，他們就是在街邊、市井、宴會(huì)等地方完成教育活動(dòng)的。蘇格拉底在活生生的生活場景中展開的教育給人們透露了這樣一個(gè)重要的信息，即在生活中教育，教育人們?nèi)绾紊?。同時(shí)這也意味著教師要想實(shí)施教誨，就必須置身于教育發(fā)生的生活場景中，讓自己成為學(xué)生生活的參與者，并按照特定的生活邏輯去體會(huì)、領(lǐng)悟和理解生活。

大道至簡是指大道理是極其簡單的，簡單到一兩句話就能將其說明白，講透徹。古往今來，但凡偉大的理論或是學(xué)說，只要抓住了問題的關(guān)鍵，弄清楚了對象的實(shí)質(zhì)，就能用極精簡的語言概括之。而教師發(fā)展的根本問題就是理解學(xué)生，理解學(xué)生對于教師發(fā)展來說，既是發(fā)展的內(nèi)容，又是發(fā)展的結(jié)果。因此，教師發(fā)展的本真之道就是理解學(xué)生。理解學(xué)生是決定教育成敗的關(guān)鍵要素之一，更是教育對教師理性實(shí)踐的要求，也是教師職業(yè)道德的應(yīng)有之意。

二、教師在理解學(xué)生方面的不足及表現(xiàn)

（一）教師角色的不自明

行為者對行為主體的自知自明有利于其成長和發(fā)展。因此，教師首先需要理解的是“什么是教師”，這是教師角色的自明，更是教師發(fā)展的首要條件。長期以來，無論是教育界還是教師本人對于“什么是教師”這個(gè)問題一直處于一種無意識的狀態(tài)中，這樣直接導(dǎo)致了教師教育觀的模糊，教師也逐漸淪落為教學(xué)任務(wù)和繁重工作的簡單執(zhí)行者和操作工，這種對自身角色的無知狀態(tài)充斥著教師的職業(yè)生涯。

反觀今天的教師群體，他們大都積極努力地工作，并在普遍重視和提倡教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，可以熟練地掌握教學(xué)技能并出色完成教學(xué)工作，然而，他們也越來越像工廠車間的熟練工一樣，在完成教學(xué)工作同時(shí)并沒有經(jīng)過自己獨(dú)立的思考和有效的判斷，也未曾反思自己的教育理想和教育觀。因此，機(jī)械的、功利化的發(fā)展模式，加重了教師對自身角色的不自明，容易使得教師將自己及其教育對象物化，表現(xiàn)在教育中就是削弱了教師對學(xué)生的關(guān)注度和關(guān)懷心，越來越多的教師覺得和學(xué)生在一起不再那么必要，而不平等的控制和被控制關(guān)系則成為教師和學(xué)生關(guān)系的現(xiàn)狀及常態(tài)。

（二）教師認(rèn)知的偏差性

在認(rèn)知方面，教師容易隨便將學(xué)生貼標(biāo)簽。例如，認(rèn)為那些具有接受新知識較慢、記憶力不佳、經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤、不愛動(dòng)腦筋等特征的學(xué)生即為不聰明或愚蠢的學(xué)生；對待被貼上這樣標(biāo)簽的學(xué)生，在教育過程中，教師一般會(huì)采取機(jī)械的方式對待之，如讓他們多做題，多投入學(xué)習(xí)時(shí)間等。再如，把那些愛在課堂上流露自己真實(shí)情緒、表現(xiàn)與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的興趣或提問的學(xué)生看作愛搗亂或讓教師頭疼的學(xué)生，或是直接定義為壞學(xué)生。

除了認(rèn)知偏差，教師的認(rèn)知還時(shí)常具有非理智性的特征。由于教師對學(xué)生的認(rèn)知大多始于知覺，這種知覺是由教師通過對學(xué)生的外貌體征、衣著打扮和言談舉止等的觀察而形成的最初印象。并且這種知覺還受到了教師本人的知識經(jīng)驗(yàn)、偏好興趣以及當(dāng)下的需要和情緒影響。由于受到認(rèn)知偏差因素的影響，教師可能會(huì)忽略對一些學(xué)生的知覺反映，也可能難以有效知覺到一些學(xué)生或是直接導(dǎo)致其無視某些學(xué)生。這些情況都使得教師無法及時(shí)有效理解學(xué)生。

（三）學(xué)生情感的漠視性

1.診斷：MAC感染的臨床癥狀同活動(dòng)性結(jié)核病相似，但全身播散性病變更為常見，可累及多臟器，表現(xiàn)為貧血、肝脾腫大及全身淋巴結(jié)腫大。確診有賴于從血液、淋巴結(jié)、骨髓以及其他無菌組織或體液中培養(yǎng)出非結(jié)核分枝桿菌，并通過DNA探針、高效液相色譜或生化反應(yīng)進(jìn)行菌種鑒定。膠體金法可用于臨床非結(jié)核分枝桿菌的初步鑒定，采用PCR加基因測序的方法可對臨床分離的常見分枝桿菌進(jìn)行鑒定。糞便或活檢組織的抗酸染色涂片與培養(yǎng)以及影像學(xué)檢查等可協(xié)助診斷。

在情感方面教師或是無視學(xué)生的情感或是以成人的心態(tài)對待學(xué)生情感。表現(xiàn)之一是教師認(rèn)為尚且年幼的學(xué)生多是無知的，也缺乏獨(dú)立的思考能力和自主意識能力。教師對學(xué)生情感的這種認(rèn)識造成教師漠視學(xué)生的獨(dú)立性和思想的存在性，而習(xí)慣于把教師自己的思想附加于學(xué)生，并在實(shí)踐中形成了教師的意志就是學(xué)生意志的現(xiàn)象。表現(xiàn)之二是有些教師認(rèn)為學(xué)生大都是毅力缺乏和自我約束力不足，因而很難較好地履行義務(wù)以及享受相應(yīng)的自由。所以，在教育教學(xué)中教師就自覺或不自覺地?zé)o視學(xué)生個(gè)人情感，這種結(jié)果不但限制了學(xué)生的權(quán)利和自由，同時(shí)也剝奪了學(xué)生的選擇自由和創(chuàng)造空間，壓抑了學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展。

教師對學(xué)生情感的漠視還容易造成對學(xué)生精神世界的忽略。精神世界是存在的高級形式，在這個(gè)急劇變革的時(shí)代，人人都需要進(jìn)行精神成長。精神世界中的成長可以消融個(gè)體及群體之間的矛盾與沖突，保持和諧與統(tǒng)一；可以持久地體驗(yàn)到寧靜感和充實(shí)感，使身心和諧一致，生命活力旺盛，并與外界的關(guān)系良好完善。［3］因此，教師要愛學(xué)生，首先應(yīng)該理解學(xué)生的精神世界，使教育教學(xué)朝著促進(jìn)學(xué)生精神成長的方向發(fā)展。

（四）教學(xué)行為的專制性

教師對學(xué)生的認(rèn)知偏差和情感漠視導(dǎo)致了教學(xué)行為結(jié)果的專制性和控制性。這種控制性有時(shí)是顯性的，如有些教師在課堂中過分強(qiáng)調(diào)自己的目的，而將學(xué)生的目的置之不顧，只顧自己目的合理性并急于表現(xiàn)自己的目的。有的教師的教學(xué)控制則表現(xiàn)在對教材的“唯命是從”，教學(xué)依靠“內(nèi)容導(dǎo)向”而“照本宣科”，學(xué)生的實(shí)際被忽略，更不能靈活地應(yīng)用教材。

有些教學(xué)控制是隱性的，常以“對整個(gè)教學(xué)和教學(xué)過程所進(jìn)行的調(diào)節(jié)和管理”［4］的名義而出現(xiàn)，其結(jié)果則演變?yōu)閷W(xué)生思維活動(dòng)的控制和學(xué)生理智參與的排除。例如，有些教師會(huì)依據(jù)自己的興趣和利益選擇教學(xué)方法，甚至不顧這些手段和方式的低效性；還有的教師脫離學(xué)生實(shí)際進(jìn)行所謂的“創(chuàng)造”活動(dòng)，搞一些“花”架子的課堂，并強(qiáng)迫學(xué)生遵從教學(xué)要求。

教育是復(fù)雜的人類社會(huì)活動(dòng)，教師在這個(gè)活動(dòng)中扮演的只是一個(gè)參與者和引導(dǎo)者的角色。因此，教師要注意這種角色發(fā)揮作用的有限度性，誠如盧梭所言：“自然的教育完全是不能由我們決定的，事物的教育只是在有些方面才能夠由我們決定。只有人的教育才是我們能夠真正地加以控制的；不過，我們的控制還只是假定的?！保?］

（五）師愛的缺失與流變

在目前龐大的教師隊(duì)伍里，依舊存在這樣的現(xiàn)象，即相當(dāng)一部分的人僅僅將教師作為職業(yè)來看待，只把它當(dāng)作謀生的手段。這樣教師與學(xué)生的交往就變成了對照嚴(yán)格的校紀(jì)校規(guī)“裁剪”學(xué)生的個(gè)性，用高倍的望遠(yuǎn)鏡窺視學(xué)生的缺點(diǎn)，而面對本該在錯(cuò)誤中成長的孩子們嚴(yán)懲不怠，這樣的教師在對待學(xué)生時(shí)，沒有笑容、沒有親近、沒有關(guān)愛、沒有尊重，更沒有愛以及對學(xué)生未來命運(yùn)的關(guān)注和期待。

曾經(jīng)看過一份關(guān)于師愛的調(diào)查報(bào)告，調(diào)查結(jié)果顯示，約有90%的被訪教師認(rèn)為自己是“熱愛學(xué)生”的，而與之相接觸的學(xué)生則體會(huì)到“師愛”的僅為12%。誠然，這90%以上的教師在主觀上是熱愛教育事業(yè)，也是關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生的，在教育實(shí)踐中也確實(shí)為學(xué)生傾注了很大的熱情和愛心；而學(xué)生的感受也應(yīng)該是真實(shí)的，在他們的心理或是真沒有得到所謂師愛的情緒反應(yīng)。這其中就關(guān)涉教師對學(xué)生的感情在學(xué)生感受過程中的“流變”問題。究其原因和表現(xiàn)是多方面的。例如，部分教師對傳統(tǒng)“嚴(yán)師出高徒”的偏激理解，又因其“恨鐵不成鋼”的情緒在里面，從而極易對學(xué)生采取一些簡單、粗暴的訓(xùn)斥和懲罰手段，這樣很容易造成學(xué)生心理的傷害及情緒的對立。

在教育教學(xué)實(shí)踐中，師愛的流變還有一種與上述情況相反的表現(xiàn)。隨著教師教育理論水平的普遍提升，很多教師接觸到了西方的教育理論，例如“人本主義”，有些教師在基于人本主義教育理念執(zhí)教時(shí)，容易出現(xiàn)思想上的偏差，導(dǎo)致盲目崇尚西方的教育方法，從而放任了學(xué)生的個(gè)性張揚(yáng)而忽視了學(xué)生集體與學(xué)生個(gè)體的平行原則，淡化了對學(xué)生發(fā)展過程的必要指導(dǎo)，結(jié)果泛化了師愛。

三、教師實(shí)踐理解學(xué)生的策略

（一）建立科學(xué)的學(xué)生觀

科學(xué)的學(xué)生觀是建立在科學(xué)教育觀的基礎(chǔ)上的。堅(jiān)守科學(xué)的教育觀要求教師對教育功能要有一個(gè)全面的體察和認(rèn)識，全面理解教育及素質(zhì)教育的核心要旨，繼而建立科學(xué)的學(xué)生觀，即全面理解學(xué)生的發(fā)展需求，理解學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的關(guān)系，理解學(xué)生全體發(fā)展與個(gè)體發(fā)展以及現(xiàn)實(shí)發(fā)展與未來發(fā)展的關(guān)系。

建立科學(xué)的學(xué)生觀還要求教師能夠從心理的角度理解學(xué)生。之所以強(qiáng)調(diào)從心理的角度理解學(xué)生是因?yàn)橐酝慕逃３０褜W(xué)生的心理問題和思想問題混淆在一起，并習(xí)慣于把學(xué)生的心理問題硬性歸結(jié)為思想意識和道德品質(zhì)問題，這樣容易造成教學(xué)及學(xué)生工作的低效、不科學(xué)，甚至走入誤區(qū)。

正確地認(rèn)識學(xué)生，形成正確的、科學(xué)的、富有時(shí)代特征的學(xué)生觀要把握好以下兩點(diǎn)特征：一是學(xué)生是發(fā)展的人。發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，一定時(shí)期的發(fā)展個(gè)體又具有本階段的具體特征，就學(xué)生而言更是如此，青少年時(shí)期的學(xué)生在認(rèn)知、情感和價(jià)值觀方面具有該階段的特征，這就要求教師從學(xué)生的身心發(fā)展現(xiàn)狀開展教育活動(dòng)。另外，發(fā)展中的學(xué)生意味著自身的不成熟和不穩(wěn)定，這更需要教師的理解和同情，在學(xué)生整體向著向上方向發(fā)展的同時(shí)，能夠允許學(xué)生適當(dāng)犯錯(cuò)誤，并及時(shí)幫助和疏導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)其發(fā)展和進(jìn)步。二是學(xué)生是獨(dú)特的人。學(xué)生是一個(gè)復(fù)合的生活存在者角色，他不僅是學(xué)習(xí)者，更是一個(gè)有著豐富個(gè)性和不同經(jīng)歷的完整的人。每個(gè)學(xué)生首先是來自不同家庭，有著不同的成長背景和生活經(jīng)歷，正如合作教育學(xué)所指出的那樣：“學(xué)生每天來到學(xué)校，并不是以純粹的學(xué)生、致力于學(xué)習(xí)的人的面貌出現(xiàn)的，他們是以形形色色的個(gè)性展現(xiàn)在我們面前。每一個(gè)學(xué)生來到學(xué)校的時(shí)候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界。”［6］

（二）積極充分地信任與尊重學(xué)生

信任是人們之間一種發(fā)自內(nèi)心的、強(qiáng)烈而穩(wěn)定的心理特征，可以對他人帶來積極的影響和持久的力量。信任與尊重是學(xué)生身心發(fā)展的需要。青少年學(xué)生是人成長旅途中一個(gè)變化十分劇烈的時(shí)期，心理學(xué)家稱其為“危機(jī)期”或“心理斷乳期”。這一時(shí)期的學(xué)生已經(jīng)明顯表現(xiàn)出對成人依賴的擺脫，表現(xiàn)出追求獨(dú)立的傾向，并且內(nèi)心世界急速發(fā)展，自我意識開始覺醒，獨(dú)立精神逐漸加強(qiáng)，他們急需改變自身與外界的關(guān)系，包括與教師、家長等成人的關(guān)系。如果教師能夠與學(xué)生建立良好的信任關(guān)系，不僅有助于教學(xué)活動(dòng)的順利、有效開展，也有利于學(xué)生積極、健康地成長，并為以后的人生打下堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)。

課堂是教師和學(xué)生相處時(shí)間最長的場所，課堂教學(xué)是教師能夠贏得學(xué)生信任機(jī)會(huì)最多的渠道，也是教師的內(nèi)在修為和外在表現(xiàn)體現(xiàn)最充分的載體。因此，教師要利用好課堂，用有效的教學(xué)策略讓學(xué)生信任之，跟隨之。首先是讓教學(xué)內(nèi)容本身對學(xué)生有意義，有吸引力，能夠讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)對他們生活的價(jià)值。為此，教師要精心挑選教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，并及時(shí)和學(xué)生進(jìn)行交流和溝通，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)習(xí)活動(dòng)對未來生活的意義，并從中發(fā)現(xiàn)未來生活的可能性和清晰目標(biāo)，從而更加自覺地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中去。其次是讓學(xué)習(xí)活動(dòng)本身變得快樂。教師要努力“把學(xué)校、課堂變成一個(gè)讓人激動(dòng)、令人向往的地方”，只有這樣，學(xué)生才會(huì)通過有趣的活動(dòng)全身心地投入到學(xué)習(xí)中。再次，公平地對待學(xué)生。美國知名教師雷夫說：“如果孩子們覺得你對他們不公平的話，你可能就會(huì)失去在孩子們心中的信任?！苯逃龑?shí)踐也證明，公平地對待學(xué)生不僅有利于讓學(xué)生獲得安全感，而且還可以使其從中獲得明確的行為方向和規(guī)則要求。

（三）有充足的時(shí)間陪伴學(xué)生

在英文中，教師除了可以用teacher表示之外，還可以用pedagogue來指稱。Pedagogue的意思是“和學(xué)生生活在一起而成就自己的人”。正是和學(xué)生在一起的時(shí)間里，教師才最可能感知教育的復(fù)雜性和學(xué)生的個(gè)性特征及發(fā)展需求，也才可能發(fā)現(xiàn)自身的生長點(diǎn)，意識到自身需要調(diào)整的地方。誠如著名的哲學(xué)家、教育家杜威所言：“一個(gè)藝術(shù)家的藝術(shù)才能，如果不只是技術(shù)上的成就，他就必須有經(jīng)驗(yàn)，他必須生活。對于一個(gè)藝術(shù)家是這樣，對于任何其他專門職業(yè)也是這樣?！保?］而教師的生活和經(jīng)驗(yàn)就是圍繞學(xué)生而展開的一系列活動(dòng)，其中重要的是直接和學(xué)生在一起的教學(xué)活動(dòng)。因此，教師要有充足的時(shí)間和學(xué)生在一起，陪伴學(xué)生學(xué)習(xí)和成長，這是教師之為教師的應(yīng)有之義。

另外，陪伴學(xué)生也是師愛的基礎(chǔ)和保障。愛是一種情感體驗(yàn)和主觀心理感受，是一種抽象的感覺情緒，但愛的方式是具體的、可言的。因此，愛學(xué)生就要有具體的行動(dòng)，就要對每位學(xué)生有基本的了解，這樣才能有效設(shè)置班級及教學(xué)活動(dòng)，因材施教，讓每位學(xué)生都能最大限度地發(fā)揮自己的專長，實(shí)現(xiàn)自己的興趣愛好，收獲自信和成長的樂趣。有充足的時(shí)間和學(xué)生在一起才可能注意到學(xué)生的成長變化，并及時(shí)給予鼓勵(lì)和支持，通過組織班級活動(dòng)等，將學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步顯性化，讓學(xué)生體驗(yàn)到有尊嚴(yán)的成長。因此，有充足的時(shí)間和學(xué)生在一起也是教師服務(wù)學(xué)生、對學(xué)生負(fù)責(zé)的角色意識的體現(xiàn)，可以使教師對自己所承擔(dān)的角色有一個(gè)準(zhǔn)確、清晰的認(rèn)識和把握，教師也因此才能發(fā)現(xiàn)自己在工作中的不足，才能有意識進(jìn)行反思，努力調(diào)整自己，進(jìn)而向更適合教育發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的方向成長和努力。

（四）站在學(xué)生的角度，給學(xué)生適度的自由

站在學(xué)生的角度考慮問題是理解學(xué)生的基本前提，給學(xué)生適度的自由是理解學(xué)生的最好體現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，要想達(dá)到良好的教學(xué)效果，教師一定要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，站在學(xué)生的位置上考慮問題。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無二的個(gè)體，因此，教師要注重個(gè)別教學(xué)，要善于發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的興趣特征，讓每一個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展。要想實(shí)現(xiàn)真正理解學(xué)生，教師還要掌握每一個(gè)學(xué)生的思想、智力、感情等的發(fā)展情況，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)策略。

另外，進(jìn)一步尊重學(xué)生的個(gè)性自由是教師理解學(xué)生的最好明證。尤其是當(dāng)教師的教學(xué)要求與學(xué)生的行為表現(xiàn)不一致時(shí)，而這兩者之間也沒有實(shí)質(zhì)性的優(yōu)劣時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)慎重考慮，避免像那些“無理性的父母會(huì)按照自己的好惡來打扮他們的兒女”一樣。［8］所以，一個(gè)好的教師要懂得給學(xué)生適當(dāng)?shù)淖杂?，順?yīng)學(xué)生的個(gè)性特征進(jìn)行教育。但是尊重學(xué)生，并不是無限制的放縱，或是弱化了教師對學(xué)生成長的責(zé)任意識，教師應(yīng)該做到的是：“避免人的各種力量的自然進(jìn)程免遭外力阻礙和破壞，從而找到一種暢通發(fā)展這種力量的進(jìn)程。”［9］

（五）給予學(xué)生熱情而理智的愛

大多數(shù)的教師是秉承既然從事教育，就要獻(xiàn)身教育、奉獻(xiàn)師愛的教育理念。然而，在教育實(shí)踐中，教師該如何表達(dá)這份愛的情感呢，這就涉及了師愛的層級問題。有學(xué)者指出，師愛有三個(gè)層級，一是讓學(xué)生產(chǎn)生親近感，因體會(huì)到“老師喜歡我”而感覺安全、溫暖；二是對學(xué)生的理解和尊重，感受到“老師是懂我、理解我，并支持我的想法和做法”；三是對學(xué)生有所期待，能在關(guān)乎學(xué)生的進(jìn)步發(fā)展與未來前途上對學(xué)生產(chǎn)生影響。

另外，教師要給予學(xué)生滿腔的愛和關(guān)心，但是更應(yīng)該懂得“情感與理性相融合”的師愛觀。只有教師以真誠、熱烈的情感投入到教學(xué)中時(shí)，才有可能與學(xué)生相互溝通、相互理解；學(xué)生也才有可能“親其師，信其道”。然而，單一的情感投入是不夠的，否則容易衍生為如父母般的溺愛，如蘇霍姆林斯基所言：“教師的愛應(yīng)該是明智的愛，”如果師愛缺少理性，就有可能迷失方向！因此，師愛更要培養(yǎng)出懂得愛并富有愛心和責(zé)任感的人，培養(yǎng)出勇于追求真理、將來能為社會(huì)做貢獻(xiàn)的人。

［1］［古希臘］亞里士多德，吳壽彭.政治學(xué)［M］.北京:商務(wù)印書館，1965：4.

［2］曹永國.解決問題抑或追尋意義——對教師專業(yè)化的一種思考［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2013（3）.

［3］東方煜.精神成長學(xué)［M］.長春：吉林大學(xué)出版社，2011：2.

［4］陽澤.論新課程引發(fā)的教學(xué)控制問題［J］.教育研究，2003（2）.

［5］［法］盧梭，李平漚.愛彌兒［M］.北京:人民教育出版社，2001：3.

［6］吳麗虹.從心理的角度理解學(xué)生［J］.教育導(dǎo)刊，2001（4）.

［7］［美］杜威，王承緒.民主主義與教育［M］.北京:人民教育出版社，2001：326-327.

［8］［德］赫爾巴特，李其龍.普通教育學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：41.

［9］［瑞士］裴斯泰洛齊，夏之蓮，等.裴斯泰洛齊教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2001：212.

責(zé)任編輯：喬健

賀慧敏，天津市教育科學(xué)研究院助理研究員，碩士，主要從事國際比較教育、教師教育研究；張超，天津市教育科學(xué)研究院，主要從事教師發(fā)展、職業(yè)教育研究（天津300191）。

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