教科書與學(xué)校教化關(guān)系的研究述評

譚敏達

【教育發(fā)展研究】

教科書與學(xué)校教化關(guān)系的研究述評

譚敏達

教科書與學(xué)校教化關(guān)系的研究主要圍繞教化的內(nèi)涵與歷史演變、教科書教授了誰的知識、如何發(fā)揮教科書的教化作用等線索展開。該領(lǐng)域的研究盡管角度不同且成果頗豐，仍存在重理論輕實證研究、中西“教化”概念混淆、忽略社會變遷過程中教化場所的變化以及對文本中所蘊含知識的教化作用研究不夠等缺陷。

教科書；知識；教化；學(xué)校教育

教科書具有“教化”作用是個毫無爭議的命題。中西方教育研究者對于教科書與學(xué)校教化關(guān)系的研究主要圍繞“教化的內(nèi)涵與歷史演變”、“教科書教授了誰的知識”、“如何發(fā)揮教科書的教化作用”等線索展開。

一、教化的內(nèi)涵與歷史演變

在中國的傳統(tǒng)社會中，教化的概念遠比教育寬泛。它把政教風(fēng)化、教育感化、環(huán)境影響等有形和無形的手段綜合運用起來，既向人們正面灌輸?shù)览恚肿⒁饨Y(jié)合日?；顒邮谷藗冊诓恢挥X中達事明理，潛移默化。因此，自古以來凡有見識的政治家都十分重視教化的作用，把教化當(dāng)作正風(fēng)俗、治國家的重要國策。然而，隨著社會的變遷，這種社會教化的傳統(tǒng)逐漸窄化為學(xué)校教化。另外值得注意的是，在教化概念的理解上，中西方有著明顯的差異。

（一）教化的內(nèi)涵

在中國的傳統(tǒng)社會中，國家政治的目的并非單純的利益分配與協(xié)調(diào)，而是更加關(guān)注對于人的“養(yǎng)”與“教”。［1］“養(yǎng)”以足民生，固為徑，“教”以成“教化”，是為達?！敖袒敝康脑诨f民，其作為社會控制手段，對維護社會秩序的穩(wěn)定起到不可替代的作用。人類文明是人們的物質(zhì)成果和精神成果的總和，是社會控制的結(jié)果”。［2］一個處于健康狀態(tài)的社會必然具有一個穩(wěn)定而良好的社會秩序。社會秩序制定了一個社會存在和發(fā)展的基本規(guī)范，使得社會活動在一定框架范圍內(nèi)進行。創(chuàng)設(shè)和維持社會秩序需要多種手段的社會控制，其措施包括維持社會正常運行的社會組織和各種行為模式等。

對于社會秩序的需要固然是不同社會的共性，但是由于不同文化環(huán)境的浸潤，不同社會中社會秩序的實現(xiàn)形式和內(nèi)容存在較大的差異，這也使得社會控制的手段也因文化因素而大有不同。這一點在中西方維護社會秩序的方式中表現(xiàn)得尤為明顯。魯西奇認為中國傳統(tǒng)的國家與社會發(fā)展模式與西方是有很大不同的。在中國，國家與社會的關(guān)系不是簡單的官與民或者控制與被控制的關(guān)系，而是一種互動的關(guān)系。一方面，國家通過對于國家機器的占有，運用各種手段實現(xiàn)社會控制，以維持社會秩序；另一方面，中國的統(tǒng)治者深諳任何控制都不是絕對的，被控制的社會力量總會在秩序之中尋覓其生存與發(fā)展的空間，故而實現(xiàn)社會秩序需要借助社會力量。［3］而教化正是規(guī)訓(xùn)社會力量，使之為社會秩序服務(wù)的重要手段。

與西方強調(diào)法律規(guī)范社會秩序不同，中國社會秩序往往是在教化中自下而上實現(xiàn)維護的。一方面，統(tǒng)治者無論是對于法家“以吏為師”的尊崇，亦或?qū)θ寮摇熬V常名教”的提倡，甚至對于宗教本土化后的褒揚與貶棄，無一不是在為實現(xiàn)“社會教化”服務(wù)的。胡成認為儒家禮教雖是自上而下的社會規(guī)范機制，與西方語境中“教化”（formation）源出宗教不同，儒家禮教是在知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上浸潤人心，轉(zhuǎn)移風(fēng)氣。這種禮教的下滲通過日積月累，不僅僅存在于私塾、祭祀等教育場所，更凝結(jié)在民間文化形式當(dāng)中，使得教化融入到社會文化生活的每一個細節(jié)，同時使民眾的世界觀和人生觀也在社會教化的浸染下逐漸形成。［4］另一方面，除禮教思想外，每一個在以傳統(tǒng)的“家”為基本單位的環(huán)境中成長的人，自出生而始便理所當(dāng)然地融入到自覺的習(xí)俗之中，融入與鄰里的關(guān)系、宗教儀式以及自治管理，等等。在這些流傳下來的習(xí)俗中，很少有人能說出其最初的意義與淵源，然而幾乎所有人都會忠誠地遵循它們。［5］這是中國式社會教化最為普遍的形式，它以一種莫名的方式產(chǎn)生一種近似虔誠的道德感，從而在最基層的社會組織中維護了秩序。

（二）教化觀念的演變

中國傳統(tǒng)的教化建立在紳士階層的基礎(chǔ)之上，其核心是儒家思想。即使在1901年清末新政之后確立了中西二分二元論的意識形態(tài)，［6］這種教化作用的基礎(chǔ)仍舊牢固。但是新文化運動的風(fēng)潮迅速擊潰了二分二元論的意識形態(tài)，成為無本之木的教化漸趨消泯。尤其自新中國成立以來，每每提及“教化”給人留下的印象往往是“封建專制統(tǒng)治者鉗制人民思想的手段，束縛了人民的意志，為維護階級統(tǒng)治培養(yǎng)聽話的順民。同時，其也是造成中國近代以來落后于西方潮流的禍?zhǔn)字弧薄r至今日，視其作用而言，教化的功能猶在，然其制度結(jié)構(gòu)早已盡棄，甚至成為一種不符合時代價值的存在。功能上的“不可或缺”與形式上的“不合法”構(gòu)成了目前社會教化所面臨的“悖論”，這亦是教化難以得到討論和研究以至改進的思想阻礙。

究“教化”之原意來看，它不僅具有政治功能，即作為社會控制的手段，維護社會秩序；更重要的是它所具有的社會功能，它實現(xiàn)了道德化育，以及社會成員內(nèi)心對于文化的認同和規(guī)范的形成。在此，社會控制并不總是負面的，一個良性社會需要一定的社會控制，否則將處于一種無序的狀態(tài)；同樣，道德化育并不總是正面的，因為不同的時代道德的內(nèi)容會發(fā)生變化，并且道德化育的內(nèi)容又常常出自于統(tǒng)治階層的意志。故而，真正應(yīng)當(dāng)關(guān)注和研究的并非“是否應(yīng)該行教化”，而是“教化之作用所為何事”與“教化之作用所達何處”。內(nèi)容和方式適當(dāng)?shù)摹敖袒辈粌H能夠順應(yīng)中華民族的文化血脈，化解而非針鋒相對地應(yīng)對當(dāng)前的諸多社會問題，而且“適當(dāng)?shù)慕袒梢詼p少降低環(huán)境中的不確定性和交易費用，并經(jīng)由改變?nèi)藗兊膬r值觀念來變更人們的效用函數(shù)”，從而突破發(fā)展關(guān)鍵期的瓶頸，實現(xiàn)社會和經(jīng)濟的繼續(xù)發(fā)展。

進入近代以后的中國雖然在政治和文化上不斷向西方學(xué)習(xí)，但在思想上卻經(jīng)歷了一個“反傳統(tǒng)到復(fù)歸傳統(tǒng)”的過程，即從思想上的二元二分復(fù)歸一元論的全盤反傳統(tǒng)的過程。［6］（21）社會秩序是以文化和歷史為基礎(chǔ)的，正因如此，失去傳統(tǒng)根基的社會控制在中國難覓立錐之地，而西方文明社會的社會控制又難以建立在中國式的社會文化歷史基礎(chǔ)之上。與西方文化影響下的國家不同，中國的法律是以道德為根基而不是以宗教律令為根基。［2］這使得中國社會中的社會控制范圍是靈活的，而唯一可以保證“靈活”在秩序的框架內(nèi)運作的機制就是“教化”。但是，晚清以來，當(dāng)國人不斷以叛逆者的身份寄希望于某次社會改造或社會運動以實現(xiàn)個體人格和社會的解放時，卻不斷破壞了傳統(tǒng)的教化，導(dǎo)致教化作用漸趨失效，使每個個體與植根內(nèi)心深處的歷史文化人格漸行漸遠。［7］曾經(jīng)的祭祀、鄉(xiāng)約、宗族等教化方式的消退，將現(xiàn)今的社會教化之責(zé)任壓在了家庭與學(xué)校的肩膀上，尤其是身為傳播官方知識的社會機構(gòu)的學(xué)校之上。

二、教科書教授了誰的知識

自上世紀(jì)70年代以來，以邁克·阿普爾（M.W.Apple）、舍勒（M.Scheler）和曼海姆（K.Mannheim）等人為代表的西方學(xué)者對于教科書“教授了誰的知識”，即法定知識的來源進行了深入的探討；上世紀(jì)90年代以來，中國學(xué)者以南京師范大學(xué)“課程的社會學(xué)研究”課題組吳康寧、郝京華、吳永軍、劉云杉、朱志勇等人為代表，對課程社會學(xué)及課程研究的學(xué)科范式進行了梳理，并對教科書中課程目標(biāo)的設(shè)定與知識內(nèi)容設(shè)置所進行的博弈進行了分析，奠定了在中國學(xué)科話語體系下探討教科書中的知識的基礎(chǔ)。對教科書“教授了誰的知識”的研究主要分為兩種觀點：

（一）課程社會學(xué)的觀點

教科書的編纂不是隨心所欲的，其中蘊含的教化作用都有一定的社會功能，并且遵循課程目標(biāo)所預(yù)設(shè)的價值取向，選擇能夠體現(xiàn)國家主流價值的內(nèi)容予以呈現(xiàn)。［8］其所依據(jù)的課程大綱作為教育政策的一部分，蘊含著政策制定者的期望和價值追求，［9］反映到大綱內(nèi)容中體現(xiàn)了被選擇的知識的價值取向與教化的目標(biāo)。但是，教科書作為文本呈現(xiàn)時與政府決策層的價值取向并非完全吻合，甚至具有一定偏離，這是因為選取何種知識以及選取何種情感、態(tài)度和價值予以呈現(xiàn)，實際上是一個“社會過程”，在這一過程中，充滿著權(quán)力與叛逆的制衡與不同價值取向的較量。［10］課程社會學(xué)的觀點認為，在實際的教科書編定中，由于編寫者和審定者的立場、意識和享有的權(quán)力，教科書往往存有知識的“偏向”。［11］如果“教科書”研究不揭示其知識選擇背后的權(quán)力關(guān)系，那么，不能從根本上得到完善的教科書就無法培養(yǎng)學(xué)生自主的批判性讀寫能力，更無法完成對于人性的教化。

（二）文化政治學(xué)的觀點

這一觀點也認可教科書是博弈的產(chǎn)物，但是它更為激進，強調(diào)教科書是統(tǒng)治者實現(xiàn)或穩(wěn)固統(tǒng)治的工具，是進行社會控制的中介。布迪厄認為教科書中的知識實質(zhì)上體現(xiàn)了文化專斷的權(quán)力，所有教育行動客觀上都是符號暴力。［12］既然知識的意義是強加的，那通過知識得以實現(xiàn)的所謂“教化”便是通過對讀寫能力和話語的剝奪和塑造實現(xiàn)的對人的規(guī)訓(xùn)。在布迪厄和伯恩斯坦研究的基礎(chǔ)上，阿普爾進一步提出：課程從來都不是知識不偏不倚的匯集，而是一種選擇性傳統(tǒng)的一部分，是某人的選擇結(jié)果，是某個集團對合法性知識的見解。［13］教科書是課程的集中體現(xiàn)，作為一種靜態(tài)的文本，銘刻著社會支配文化的印痕，體現(xiàn)著社會國家的意志。［14］

該觀點認為教科書中傳授的知識從來也不是中性的，它也不會存在于相對于現(xiàn)實生活而言是經(jīng)驗論的或是主觀的聯(lián)系之中。知識是權(quán)力，知識的傳播在某種意義上說是權(quán)力的社會分配?？梢匀谌胛幕驼紊畹脑捳Z權(quán)力所建構(gòu)的常識性實在，在社會權(quán)力關(guān)系中是處于中心地位的。［15］而國家為了利用知識的力量，就需要構(gòu)建選取知識并構(gòu)建文本使其得以在社會中傳播。而學(xué)校正是這樣一個傳播的機構(gòu)，他們所教授的一切價值準(zhǔn)則都源自統(tǒng)治集團維系其意識形態(tài)方面的霸權(quán)地位的需要。［16］在學(xué)校中，國家所構(gòu)建的教科書中的知識就好像加諸于被統(tǒng)治者頭腦中的紀(jì)律，它可以分解知識所展示的空間，打破和重新安排各種思維活動。這種“知識的紀(jì)律”一方面將其被學(xué)習(xí)的內(nèi)容根據(jù)時間分解，并將其由簡到繁組合；另一方面，它規(guī)定了考核，并根據(jù)不同的資質(zhì)制定適合的訓(xùn)練。［17］正是這種科學(xué)的、人性化的知識訓(xùn)練，使話語經(jīng)過紀(jì)律的打磨如同士兵的技能一般成為不需要思考和懷疑的“本能”，失去了對于話語的主宰，自我的思想就成為了“無本之木”，在給定的話語框架下的任何思想都無法再懷疑自身，從而實現(xiàn)了對于社會人的規(guī)訓(xùn)。

三、如何發(fā)揮教科書的教化作用

學(xué)校教化作用的本質(zhì)是實現(xiàn)對學(xué)生的“化育”，其主體包括：教師、學(xué)生和教科書。教科書在學(xué)校教化中的重要性可以從學(xué)校教化的主體間關(guān)系和教科書在學(xué)校教化機制中的地位兩個方面體現(xiàn)出來。第一，教化主體間的關(guān)系就像林中潺潺的溪流，教師是林木，學(xué)生是土地，教科書則是水。教師像林木一樣，在溪流中汲取生命之源并不斷將其根莖延伸塑造著土地；學(xué)生像土地一樣，一方面接受著樹木和流水對其的蕩滌和形塑，另一方面又通過自身質(zhì)地的不同能動地選擇扎根其上的樹木和宛轉(zhuǎn)其側(cè)的水流；教科書在這個“生態(tài)關(guān)系”中是水，因為它在被教師和學(xué)生闡釋、學(xué)習(xí)時實際上完成了自身的重塑，更重要的是教科書提供了維持“生態(tài)關(guān)系”存續(xù)的“源泉”。而這一“源泉”是這個“生態(tài)關(guān)系”中唯一可以規(guī)制的部分。第二，學(xué)校教化作用的實現(xiàn)不僅是依靠簡單的說教，更重要的是通過教授學(xué)生經(jīng)過選擇的知識，建立一種基于學(xué)生自主選擇的對于社會意義和價值的積極共識。這種“經(jīng)過選擇的知識”的集合正是教科書。故而，以實現(xiàn)學(xué)校教化作用為目的的教科書不僅連接了教師和學(xué)生，更是將學(xué)校教化與社會教化相貫通的關(guān)鍵要素。

從已有的研究成果看，對如何發(fā)揮教科書的教化作用主要有以下視角：

部分研究文獻從教科書政策的角度研究教科書中知識的建構(gòu)。比較具有典型性的研究文獻是鐘啟泉的《一綱多本：教育民主的訴求——我國教科書政策述評》，該研究文獻敘述了我國教科書政策的演進軌跡，認為“一綱多本”教科書政策體現(xiàn)了教育民主的訴求，并分析了其實施過程中遭遇的現(xiàn)實問題并展望其前景。［18］而丁亮和祁型雨的《我國基礎(chǔ)教育階段教科書政策的內(nèi)容分析》，則從教科書政策中不同主體的權(quán)力分配的角度，探討了中央政府、地方政府和學(xué)校各自擁有不同的權(quán)力，以及管理權(quán)力的分配問題。［19］

另有部分研究文獻從社會學(xué)視角研究教科書中的知識。其中最具代表性的是吳康寧對于課程中的社會學(xué)的研究。他基于社會學(xué)視角，從學(xué)校所扮演的社會角色、教育的社會功能、實際課程內(nèi)容對課程目標(biāo)的偏離等方面，探討了教科書中知識的深層次內(nèi)涵及教科書文本形成的因素。此外，朱志勇在《我國內(nèi)地和臺灣初中語文教科書中社會角色的呈現(xiàn)》的研究文獻中，通過運用編碼和詞頻分析的研究方法，對“教科書中社會角色的存在‘意義’及其對學(xué)生個體的‘影響’，以及對學(xué)生形成社會角色的觀念有什么樣的‘期待’”，［20］進行了反思和初步的探討。而王有升則從外顯層面、內(nèi)隱層面和綜合層面三個維度研究語文教科書所蘊含的社會控制方式以及其對學(xué)生文化價值觀念發(fā)展所產(chǎn)生的引導(dǎo)作用。［14］

還有部分研究文獻從教化內(nèi)容的角度研究其所應(yīng)培養(yǎng)的價值觀和所應(yīng)達到的目的。金生鈜在其研究中認為教化在尊重及培養(yǎng)個人理性的基礎(chǔ)上要促使人的精神的成長，成就個體的“自我”，最終實現(xiàn)個人自由的目的。而陳華興在其研究中通過梳理西方教化理論，認為教化強調(diào)與普遍性的一致，過分崇尚和表現(xiàn)其多樣性、個別性和不確定性正是缺乏教化的表現(xiàn)，并且在實踐中容易導(dǎo)致社會的混亂。［21］

四、教科書與教化的關(guān)系研究之不足

從已有研究成果分析，這一領(lǐng)域的研究存在的主要不足集中在四個方面：

（一）研究側(cè)重教科書編制理論或教化內(nèi)涵的探討

以往理論研究范式多是重理論思辨，主要從其理論、歷史的視角入手，結(jié)合實際提出研究主張。除朱志勇比較了大陸和臺灣教科書外，很少有研究真正著眼于教科書文本，通過實證的方法探究文本當(dāng)中隱含的教化。

（二）將中國傳統(tǒng)教化與西方教化概念混用

西方的教化（formation）意在形成，一者在于自我理性的形成，二者在于宗教戒律或者說“真正知識”的內(nèi)化。由此看來，西方教化與宗教聯(lián)系緊密，并且更強調(diào)個人。而中國傳統(tǒng)教化所包含的意義則更廣，除道德培養(yǎng)外還有作為政治手段形成社會規(guī)范和作為社會化的必要環(huán)節(jié)形成文化認同的作用?？傮w而言，雖然教化都暗含著社會控制的意義，但是中國傳統(tǒng)教化相對于西方教化更重視人在社會中所處的位置，更重視社會整體。而一些文獻在談及當(dāng)代教化時混淆了兩個文化根基不同的概念。失去土壤的教化難以得到社會成員的認同，并且在不同的文化環(huán)境中外來的教化制度甚至可能產(chǎn)生路徑依賴，反而成為一種無效制度。

（三）忽略社會變遷過程中教化場所的變化

前文提及傳統(tǒng)的教化包括學(xué)校、祭祀、鄉(xiāng)約、宗族，然而隨著社會發(fā)展與城市化進程，祭祀、鄉(xiāng)約、宗族的作用已經(jīng)幾乎消失。故而，實現(xiàn)教化的重任便肩負在學(xué)校之上。這一點在以往研究中也得到了認可。但是教化場所的變化，必然要求學(xué)校教化作用及實現(xiàn)其作用的內(nèi)容發(fā)生相應(yīng)的改變，學(xué)校的責(zé)任也要發(fā)生變化，否則難以承擔(dān)教化的責(zé)任。但是，現(xiàn)有文獻對于學(xué)校教化作用的本質(zhì)、應(yīng)然的教化作用及當(dāng)前低效原因的探討較少。雖然，即便教科書或者學(xué)校的教化作用完美實現(xiàn)也可能無法實現(xiàn)整個社會的教化，但是，這種教化如果是低效的或者是沒有認清“自我地位”的，那么其后果必將是一代人的悲哀。

（四）對于教科書文本中所蘊含的教化意義認識不足

以往研究很多都注意到課程大綱及語文教科書的編寫過程都滲透了意識形態(tài)，有其教化的目的。但是教科書實際編制并運用于實際教學(xué)后，其文本中所蘊含的知識，特別是詞語的選用、價值觀呈現(xiàn)方式以及社會角色的表現(xiàn)等，都有其自身所隱含的教化功能，而以往研究對此關(guān)注相對較少。

［1］張汝倫.從教化到啟蒙——近代中國政治文化的起源［J］.復(fù)旦學(xué)報（社會科學(xué)版），2009（2）.

［2］蔣傳光.中國古代社會控制模式的歷史考察［D］.北京：中國政法大學(xué)，2003.

［3］席會東，何峰.中國傳統(tǒng)社會中國家對社會的控制：手段與途徑［J］.歷史教學(xué)問題，2004（2）.

［4］胡成.禮教的下滲與鄉(xiāng)村社會的接受與回應(yīng)［J］.中央研究院近代史研究所集刊，2003（3）.

［5］費孝通.江村經(jīng)濟：中國農(nóng)民的生活［M］.北京：商務(wù)印書館，2001：93-103.

［6］金觀濤，劉青峰.觀念史研究:中國現(xiàn)代重要政治術(shù)語的形成［M］.北京:法律出版社，2010：17.

［7］劉鐵芳.生命問題的累積：當(dāng)代中國社會道德教化問題的整體反思［J］.教育理論與實踐，2005（3）.

［8］吳康寧.教育的社會功能新論［J］.高等教育研究，1996（3）.

［9］劉復(fù)興.教育政策的價值分析［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2003:45.

［10］吳康寧.學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的社會形成［J］.教育科學(xué)，2003（12）.

［11］高維.教科書研究的三種取向——兼論教科書知識與權(quán)力的關(guān)系［J］.教育導(dǎo)刊，2009（11）.

［12］［法］布爾迪約，帕斯隆，邢克超．再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點［M］．北京：商務(wù)印書館，2002：12-15.

［13］［美］邁克爾W.阿普爾，閻光才．文化政治與教育［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：24.

［14］王有升.語文教科書的社會學(xué)闡釋［J］.教育科學(xué)，2000（3）.

［15］Apple，W.P.Official Knowledge［M］.New York:Routledge，2000:43.

［16］［美］邁克爾W.阿普爾，曲囡囡，劉明堂．教育與權(quán)力［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：44.

［17］［法］米歇爾·福柯，劉北成，楊遠嬰．規(guī)訓(xùn)與懲罰［M］．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：177-179.

［18］鐘啟泉.一綱多本：教育民主的訴求——我國教科書政策述評［J］.教育發(fā)展研究，2009（4）.

［19］丁亮，祁型雨.我國基礎(chǔ)教育階段教科書政策的內(nèi)容分析［J］.遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報，2010（3）.

［20］朱志勇.我國內(nèi)地和臺灣初中語文教科書中社會角色的呈現(xiàn)［J］.比較教育研究，1998（5）.

［21］陳華興.教化和教化哲學(xué)［J］.復(fù)旦學(xué)報（社會科學(xué)版），1994（6）.

責(zé)任編輯：喬健

譚敏達，美國賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院教育政策系博士生，主要從事教育理論與政策研究（美國PA 16803）。

G40-011

A

1671-2277-（2015）06-0005-04