“過程性評價”教學筆談課程過程性評價實施中的誤區(qū)分析

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“過程性評價”教學筆談
課程過程性評價實施中的誤區(qū)分析

周 慧 霞

(包頭師范學院 教務處，內蒙古 包頭 014030)

編者按：我校從2015年開始實施過程性評價，并將在各科教學中全面推行。我校教師在實施過程性評價這種新的評價理念和評價方式的過程中，不同程度地存在一些問題、困惑以及誤區(qū)。本組“筆談”的四位作者來自于我校的不同院系以及教育管理部門，分別從不同的角度闡述自己對“過程性評價”及其實施過程的體會與思考。

課程過程性評價是課程的目標取向向過程取向的范式轉換中的一種表達，是人文主義范式訴求于實證主義范式在課程評價領域的具體表現(xiàn)。在過程性評價實施中，很多教師存在困惑，有認識上的躊躇，也有實踐中的擔憂。

(一)過程性評價最核心的誤區(qū)：教育理念的匱乏

現(xiàn)代教育評價的發(fā)展，經(jīng)歷了從早期的注重甄別、選拔的標準化評價，到后來的注重診斷、反饋的形成性評價，再到今天所倡導的注重學生學習質量的過程性評價①高凌飚,鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施[J].上海教育科研,2005，(9):12.。相對于終結性、形成性評價，過程性評價注重學生的學習歷程和學習表現(xiàn)以及學生在學習過程中對學習活動的價值建構，它強調學生作為評價主體的參與，凸顯教育的人文關懷，更倡導教師針對學生的學習過程和學習質量提供有效的指導與幫助。“課堂教學不僅應該是有效率和效益的，而且應該是有靈魂的——我們需要自覺地給予學生怎樣的影響？”②肖川.公開課與常規(guī)課[J].教育科學研究,2007，(1)：60.

教學是教師的教與學生的學組成的雙邊活動，課堂教學中師生是否共同發(fā)展、共同成長、共同激勵，教學中能否提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗，提升該學科獨特的學科美，這些都需要有教育理念的支撐。

過程性評價秉持發(fā)展性理念，注重課堂中“生成”的評價，其核心在于讓學生獲得漸進的、真實的發(fā)展。過程性評價體現(xiàn)了素質教育的要求, 體現(xiàn)了以學生發(fā)展為本位的教育精神，這是目前國內、國際教育所達成的共識。

(二)實施課程過程性評價的誤區(qū)

梳理我校在課程過程性評價研討中老師們提出的問題，整理成以下幾個方面進行分析，以期對厘清過程性評價實施中的誤區(qū)有所幫助。

1．過程性評價等于把一次評價分成若干次評價——評價取向的多重性

與結果性評價相比，過程性評價是伴隨于學習過程之中，指向對學生學習價值的認可，也不斷形成學生對自我價值的認可。如果不把握過程性評價的內涵，簡單地把一次評價分成若干次評價，只相當于將一個較長時間段(如一個學期)的評價分成較短時間段(如一個章節(jié))的評價，這實際上是我們常說的形成性評價的觀點, 關注對學習過程短期的診斷與反饋，主要考察的是知識、技能的掌握情況，它強調的是一個時間段學習效果與目標的吻合度，其實質還是目標取向下的對學習效果的評價。也有人認為，在教育活動結束后為判斷其效果而進行的評價, 一個單元、一個模塊或一個學期、學年、學段的教學結束后對最終效果所進行的評價,都可以說是結果性評價*姜艷華. 試論過程性評價與結果性評價的同一[J].當代教育論壇,2007,(4)：52.。

過程性評價是一種路程式評價，它顧及學習在量上的區(qū)別，也顧及學習在路徑上的區(qū)別，對曲折變換的方向也進行明細標記，這種路程式評價包含了對學習意義的肯定*謝同祥,李藝.過程性評價：關于學習過程價值的建構過程[J].理論探討,2009,(6)：20.。過程性評價重視挖掘過程本身的發(fā)展價值，同時也強調反饋，但已經(jīng)超越了評價的診斷功能，重視評價的激勵和發(fā)展功能；過程性評價強調對學習的評價和促進學習的評價同等重要，其價值取向是過程與目標并重。過程性評價如果改變不了重視“預設”，忽視“生成”的取向，只會導致“終結性評價的理念指導下的過程性評價”的“新瓶裝舊酒”。

2．過程性評價用什么來評價學生——評價內容的多維性

以知識獲得結果為唯一的評價內容是傳統(tǒng)評價的弊端，是把學生的學業(yè)成就從整個教育中、從課程中剝離出來，單獨進行評價，這樣的評價難以測查學生包括創(chuàng)新能力和實踐能力在內的高度綜合的心智技能，也無法測查學生的情感、態(tài)度、價值觀等非學業(yè)素質。美國心理學家加德納的多元智能理論認為人的智力評價才是全面的評價。

過程性評價既注重學習過程，也注重學習結果，它突出在學習過程中把學生的發(fā)展落到實處，評價要再現(xiàn)學生的發(fā)展歷程，并對其進行價值判斷，進而提供反饋、指導，因此，過程性評價是發(fā)展性的。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果, 都應當受到評價的支持與肯定, 主張對學習的動機態(tài)度、過程和效果進行三位一體的評價*高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報,2004,(6):104.。

3．來自學生的評價不一定是客觀公正的——評價主體的多元性

過程性評價主張評價主體和評價客體的整合，是教師評價、學生互評和學生自評相結合的評價，學生作為課程評價的客體，同時也是評價的價值主體。強調評價主體的多元性，其目的是更好地調動學生學習的積極性，幫助他們有效地調控自己的學習過程，使學生從被動地接受評價轉變成為評價活動的主體和積極參與者。

學生作為評價主體的客觀性和公正性，既可能受到評價工具使用的效度的影響，也可能受評價環(huán)境的影響。但是任何由主體實施的評價都無法擺脫主觀性，學生是評價多元主體中的一元，多主體評價結果的疊加本身能有效地降低評價的主觀性，提升評價的效度。學生作為評價主體的更為重要的內涵就是讓學生在評價和被評價的過程中進行自我反省、自我價值建構，形成自我認同，提升學習的自主性。

4．過去用過的評價方法還可不可以用——評價方法的多樣性

為了改變傳統(tǒng)的終結性評價，鼓勵每門課程在實施過程中采用多種評價方法，一部分教師提出考勤、小論文、考試等過去采用的評價方法屬不屬于過程性評價。我認為方法本身是無所謂過程性不過程性的，任何一種方法可以在任何一種恰當?shù)那榫诚率褂?，評價方法的選擇更多地是與評價的范圍和具體內容相聯(lián)系的。從情感與動機、過程與方法、知識與技能三維目標來分，可分為動機態(tài)度、學習過程和學習效果不同的評價范圍，不同的評價范圍有不同的評價方法，比如考勤、遲到、早退是主要用來評價學生的學習態(tài)度動機的；同一評價范圍又有不同的具體內容，也要根據(jù)內容選擇具體的評價方法，比如考察學生知識的獲得情況，這屬于知識、技能范圍，但不同類型的知識評價方法又有不同，陳述性知識以事實為主，主要考察學生的識記、理解水平；程序性知識以應用為主，主要考察學生的分析、比較、應用水平；策略性知識以反思為主，主要考察學生策略的選擇與監(jiān)控水平，因此，不同的評價范圍或一定的評價范圍內的不同內容，都是不同的評價，評價方法亦是不同。

同時，一種評價方法也可以同時反映不同的學習范圍或特定范圍的不同內容，比如做筆記情況、課堂參與度對評價學生的學習態(tài)度動機顯然是適用的，但同時對評價學生的學習過程和學習效果也是適用的；又比如，小論文的寫作同時可以評價智能范圍的不同類型知識的獲得與應用。

5．個別化的、操作性強的課程本身就是過程性評價——評價種類的多融性

有人認為有些課程本身就是過程性評價，比如以個別化形式組織的藝術類課程和理工科的實驗等操作性強的課程，這類課程實施過程中學生參與、操作的比例很高，教師更容易進行過程的診斷與反饋。在傳統(tǒng)評價的背景下，這種情形是存在的，但在課程評價實踐中，這類課程更多地采用了表現(xiàn)性評價，個別化只是其教學組織形式。在學校教育背景下，表現(xiàn)性評價是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現(xiàn)來評價學生已經(jīng)取得的發(fā)展成就*http://www.zybang.com/question/8c19b70dab4de763534ae74fb8dc88df.html.。

表現(xiàn)性評價屬于過程性評價，但過程性評價有更深的內涵和更廣的外延，它既鼓勵表現(xiàn)性評價的實踐，又秉持發(fā)展性評價的理念，同時它并不排斥形成性評價和終結性評價對學習結果的判斷。動手操作的技能型學習任務有利于體現(xiàn)過程，但過程性評價并不僅僅指向能操作的任務，任何技能的學習必須以對概念、規(guī)則的認知為前提，操作只是規(guī)則的外在表現(xiàn)。

過程性評價被賦予深刻的過程性和發(fā)展性的內涵，它是一種評價，更是一種理念，它融合了不同類別的評價的功能，因此，任何類別的評價只要足夠地體現(xiàn)出過程性和發(fā)展性，讓評價發(fā)揮出價值建構功能，可以說它就是過程性評價。

6．理論課不適合進行過程性評價——評價工具指標的多樣性

有人認為有些課程不適合采用過程性評價，比如理論性強的課程和一些對認知要求比較高的課程，就需要通過教師講授來建構知識的邏輯體系，但是我們設計過讓學生能夠理解的學習任務和學習方式嗎？首先，我們要思考給學生布置什么樣的任務，過程性評價不等于把任務放給學生，“以學生為主體”不是讓學生自己決定如何發(fā)展，這里必須體現(xiàn)教師的設計和指導，比如不同的學習深度會有不同的解決問題的智能要求，相應地教師應該設計不同的學習任務。其次，判斷任務完成優(yōu)劣的評價工具及指標如何制定，不同任務層面的評價工具多種多樣，需要教師根據(jù)自己的教學內容進行設計。最后，對評價結果的反饋是至關重要的，反饋的目的是為了幫助學生修正學習過程，反思學習方法，實現(xiàn)自我更新。

就過程性評價而言，并不存在對哪些課程是否適合，而主要在于學習任務及相應的評價工具是否恰當，不同屬性的課程需要采用不同方式的評價，也需要開發(fā)不同的評價工具。比如實驗課可能主要的評價方法是實驗法，評價工具可以是實驗計劃和實驗報告，同時有對實驗計劃和實驗報告進行評價的指標；理論性強的課程外顯的操作型任務可能要少一些，但可以設計適合這樣一些課程的評價方法和評價工具，比如組織學生進行先行學習材料的閱讀；對講授內容的疑問的列舉，包括有的教師用考察學生記筆記、研討、辯論、小測驗等方法，宗旨，不同的方法有不同的評價工具和評價指標。

7．過程性評價是高等學校從中小學新課改中學來的——評價內涵的一致性

過程性評價在我國是伴隨著基礎教育課程改革被大家認識的，也是基礎教育課程改革所倡導的，高校實施課程過程性評價改革，有人認為這是我們在向中小學學習，是過時的。任何一種教育理論的提出從來不只針對某個學段，只是不同學段對理論的應用必須考慮受教育對象的實際，過程性評價作為一種新的評價取向對不同的教育階段都是適用的。更多的時候，我們必須正視一種現(xiàn)實，任何一種理論，如果它是科學的，有利于促進學生發(fā)展的，又是我們所缺乏的，那我們當然應該去做，這同樣需要一種態(tài)度。

以上這些問題的困惑，反映出我們對過程性評價內涵的理解尚不夠深入，仍需準確把握其理念。實施過程性評價，需要讓教師轉變觀念，然后才能讓課堂發(fā)生變化，最終讓學生獲得發(fā)展。當然，作為一種新發(fā)展起來的評價理念和方式，過程性評價對于彌補單一的終結性評價的弊端，發(fā)揮評價的教育功能等方面具有它的優(yōu)勢，但像其它評價一樣，過程性評價存在規(guī)范性客觀性不強、不好把握等局限。就像CIPP模式強調對評價推行過程中評價方案本身的修正和完善，即對“評價本身的過程性評價”一樣，我們不能苛求理論的完美和實踐的嚴絲合縫，關鍵要看實踐中執(zhí)行評價的主體對評價理念的正確理解和在課程評價實踐中的恰當?shù)穆鋵?，只有這樣才能開發(fā)出屬于不同課程的多樣化的評價方式，體現(xiàn)評價助教學，評價促發(fā)展，充分發(fā)揮評價的教育功能。

我校以課程過程性評價為切入點，轉變傳統(tǒng)的教學觀念，實現(xiàn)以教為主到以學為主，以課內為主到課內課外相結合，以關注學習結果為主到關注學習過程與學習結果相結合的根本轉變。過程性評價對推動高?，F(xiàn)有的課程與教學改革，增強高校課堂教學的設計性，提升學生的創(chuàng)新意識和實踐能力具有重要意義，它是一個漸進的、整體的改革進程，既需要科學合理的評價方案，也需要我們對過程性評價理念的正確把握，更需要我們對教育的熱忱和對學生的關愛。

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1004-1869(2015)06-0099-09

作者簡介：周慧霞(1974-)，女，內蒙古包頭人，碩士，包頭師范學院教務處教授，主要從事課程與教學、教師教育研究；郝紅英(1969-)，女，內蒙古巴彥淖爾人，碩士，包頭師范學院教育科學學院教授，主要從事心理學基本原理和心理健康教育研究；王芳(1980-)，女，內蒙古包頭人，碩士，包頭師范學院物理科學與技術學院講師，主要從事凝聚態(tài)物理及教師教法研究；潘若蕓(1971-)，女，內蒙古包頭人，碩士，包頭師范學院外國語學院教授，主要從事翻譯教學與計算機輔助語言教學研究。

收稿日期：2015-10-20