漢語國際教育師資本土化的基本內(nèi)涵、培養(yǎng)模式與未來走向*

王建軍(蘇州大學 文學院，江蘇 蘇州 215123)

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漢語國際教育師資本土化的基本內(nèi)涵、培養(yǎng)模式與未來走向*

王建軍
(蘇州大學 文學院，江蘇 蘇州 215123)

漢語國際教育的本土化包含教育對象的本土化、教育內(nèi)容的本土化、教育資源的本土化和教學人員的本土化。教學人員即師資的本土化則是其中的重中之重。本土化的師資既包括本土師資，也包括外來師資。本土化師資的培養(yǎng)具有兩種不同的模式：域內(nèi)培養(yǎng)模式和域外培養(yǎng)模式。在教育國際化的大背景下，上述兩種模式正呈現(xiàn)出日益融通的跡象。

漢語國際教育;師資;本土化;內(nèi)涵;模式

在全球化日益加劇的當下，不同的價值觀念、社會倫理、文化習俗正不斷由抵觸、碰撞逐漸地走向認同和融合，世界文化領域所呈現(xiàn)的這種前所未有的包容態(tài)勢，以及中國綜合國力日趨強盛所帶來的國際地位的提升，都給漢語的國際傳播提供了難得的發(fā)展契機。隨著漢語國際熱的持續(xù)升溫，境外學校(包括孔子學院和孔子課堂)和培訓機構對漢語教師需求不斷遞增，漢語本土化教學的問題也愈益突出，迄今為止，漢語教育語種單一、很少能用所在國的母語(特別是小語種語言)進行起步教學的情況沒有得到根本的扭轉，這在一定程度上遲滯了漢語國際傳播的進程，而這種局面的出現(xiàn)與漢語國際教育師資尤其本土師資的匱乏不無關聯(lián)。面對此情勢，國家在決策層面進行了重大調整。教育部不僅增設了漢語國際教育碩士專業(yè)，并且自2012年起將原“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學”三個本科專業(yè)整合為“漢語國際教育”專業(yè)。毋庸置疑，漢語國際教育專業(yè)的轉型和提升既是專業(yè)發(fā)展的需要,更是國家戰(zhàn)略的需要，其根本目的就是建立新型的專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應國際需求的漢語教學和漢文化傳播方面的應用人才，進而通過推進漢語國際教育師資的本土化來實現(xiàn)漢語國際教育的本土化。

一、漢語國際教育師資本土化的基本內(nèi)涵

“本土化師資”源自“本土化教育”。關于“本土化教育”，可以從以下兩個層面來加以理解：一是教育內(nèi)容的本土化，即利用當?shù)氐臍v史地理、語言文化、風俗民情來充實教學；二是教育行為的本土化，即按照當?shù)氐慕虒W理念、教學規(guī)律、教學方式、教學傳統(tǒng)來施行教學。顯然，本土教育是在教育國際化背景下針對外來教育而興起的一種提法。任何一種外來教育如果想要達到持久、深入的效果，就必須走本土化之路。就此而言，教育的國際化與本土化其實是互為依存、互通有無的關系，之間并不存在無法跨越的鴻溝。

對所有的母語非漢語的國家而言，漢語教育都是一種不折不扣的外來教育也即國際教育。漢語國際教育如果想要真正實現(xiàn)本土化，就必須要在教育對象、教育內(nèi)容、教育資源和教學人員方面取得實質性的進展?；蛘哒f，本土化的漢語國際教育至少應具備以下基本內(nèi)涵：

第一，教育對象的本土化。教育是一種旨在培養(yǎng)人才的高級活動，其始終如一的對象只能是活生生的人。人的發(fā)展是需要特定條件、講求特定規(guī)律的。教育只有依據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律去施行,才能發(fā)揮主導作用，才能達到既定目標，但是，人的身心發(fā)展又是受到外部環(huán)境制約的，不可能擺脫種族、地域、文化等因素的影響，因此，在不同的國度，教育對象在身體、情感、認知方面的差異是顯而易見的。教育對象的特質說穿了就是本土化特質。當今世界，盡管一個人可以在不同的國度接受并完成不同階段的教育，但他并不能改變自身被本土化的命運。事實上，加速自身的本土化、提高自身的本土化素養(yǎng)恰恰是很多留學生的不二選擇。當漢語教育作為一種外語教育進入一個國家的時候，同樣面臨著教育對象本土化的嚴峻課題。可以說，教育對象的本土化主宰了整個教育的本土化，漢語國際教育當然也不能例外。

第二，教育內(nèi)容的本土化。所謂教育內(nèi)容的本土化，就是漢語教材要反映學生的生存環(huán)境，反映他們的日常生活，反映他們的真情實感。教材只有貼近學生，才能吸引學生并贏得學生，才能獲得教學效果的最大化。目前業(yè)界通行的絕大部分漢語教材都是國內(nèi)教師編寫的對外教材，一律將授課對象假定為來華的留學生，因此，教材的內(nèi)容基本限于中國的國情和民情，絲毫不關注外國學生的生存環(huán)境和文化背景。對一個沒有到過中國的學生來說，漢語教材中過早并且頻繁出現(xiàn)北京、上海、天安門、外灘甚至西單、城隍廟等知識點，不僅會讓他們一頭霧水，也會令他們對學習感到索然寡味，一種讓人缺乏親近感的語言教育是很難獲得成功的。

第三，教育資源的本土化。教育資源是人類社會的重要文明資源之一，包括自有教育活動和教育歷史以來，人們在教育實踐中所創(chuàng)造積累的教育知識、教育經(jīng)驗、教育技能、教育資產(chǎn)、教育經(jīng)費、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育設施以及教育領域內(nèi)外的人際關系等。本土教學資源植根于本土的人文背景和教育傳統(tǒng)，是任何外來教育資源所無法替代的。任何一種外來教育只有依托或借助本土教育資源，才可能在當?shù)亓⒆悴l(fā)展壯大。毋庸置疑，開發(fā)利用本土的教學資源，對于實施課程教學和深化課程改革具有至關重要的作用，因此，充分開發(fā)并大力利用本土的教學資源是漢語國際教育的必由之途，只有當我們愈來愈多地引入了優(yōu)質的本土教育資源，漢語國際教育才可能獲得持久的發(fā)展后勁，而在現(xiàn)行的漢語國際教學中，對當?shù)氐慕虒W資源的開發(fā)和利用還是極其有限的。

第四，教學人員的本土化。教學人員即教師是教學活動的主要承擔者，也是決定教學活動成敗與優(yōu)劣的關鍵因素，教學活動是一項雙向互動的有情活動，只有當教師的生活、知識與情感更貼近學生的時候，教學效果才有可能實現(xiàn)最大化，而要達到這種理想狀態(tài)，非本土教師莫能為。本土教師在本土教育內(nèi)容的熟悉和駕馭、本土教育資源的占有和支配方面都有著外來教師所無法比擬的優(yōu)勢。另外，本土教師還比外來教師更具歸屬感，因而也就更具事業(yè)心和穩(wěn)定性。而教師隊伍的恒常與穩(wěn)定則是教學水平不斷提升的重要基礎。就此而言，短期逗留、頻繁輪換的派遣漢語教學志愿者之舉只能是一種應急的權宜之計，不應該也不可能長期奉行。

在以上討論的4種本土化中，教育對象的本土化一般是自然生成的，教育內(nèi)容和教育資源的本土化一般是被動生成的，而教師的本土化則是其中唯一具有主觀能動作用的介質。

必須指出，本土化的師資并不等于本土師資。本土師資即生于斯長于斯的師資，一般只能由本地或本籍人士出任，而本土化的師資除了本土師資外，還應包括某些外籍師資。外籍師資只要能在當?shù)亻L期任教，熟稔并且遵從當?shù)氐慕虒W理念、教學規(guī)律、教學方式、教學傳統(tǒng)，那么就應該視為本土教師。可見，任何外來教師，不管其資質如何優(yōu)秀、技能如何高超，都必須直面如何融入、如何轉化的問題。因此，考評一名教師是否屬于本土化師資，我們不應執(zhí)著于教師的種族國籍與文化背景，而應該著重看他(她)與當?shù)亟逃h(huán)境的融入程度。

綜上,只有完成了教師的本土化，教育內(nèi)容和教育資源的本土化才會順理成章,而教育的本土化也才會水到渠成。當今最為成功的語言國際教育無疑是英語教育，而英語教育的國際化之路其實就是一條由非本土到本土的演進之路，在這個歷史性的進程中，英語教師的本土化起到了舉足輕重的作用，由此我們可以推斷，在漢語國際教育本土化的歷史進程中，漢語國際教育師資的本土化當是至為緊要的一環(huán)。

二、漢語國際教育本土師資的培養(yǎng)模式

作為一個歷史悠久、文明昌盛、影響深廣的國度，中國很早就拉開了漢語國際傳播與教育的序幕。在漢語的域外傳播與教育史上，至少涌現(xiàn)過三次大規(guī)模的浪潮：第一次是漢魏時期，第二次是唐宋時期，第三次是明清時期。當下，漢語的域外傳播應該正處于第四波高潮之際，并且已在時空、質效方面呈現(xiàn)出前所未有的態(tài)勢。無論在哪一個時期，漢語傳播人才的培養(yǎng)都是一個至關緊要的問題?？v觀歷史，歷朝歷代的漢語傳播人才(含師資)大致出自以下兩種培養(yǎng)模式。

其一，自發(fā)培養(yǎng)模式——域外培養(yǎng)模式，即由國外的漢語學者和培訓機構(如寺院、教會)出于某種實際需要而為本國或本領域培養(yǎng)的漢語傳播人才。

漢魏六朝時期的譯經(jīng)僧、近代來華的西方傳教士大多是以這樣的方式培養(yǎng)起來的。古代的西域、阿拉伯、朝鮮、越南和日本，近代的意大利、法國以及菲律賓等地，都曾經(jīng)是域外漢語人才的重要培訓基地，培養(yǎng)了不少著名的“漢語通”。盡管譯經(jīng)僧和傳教士學習漢語的主要目的是傳播本國文化或宗教教義,但他們在學習的過程中難免受到中華文化的熏陶，會逐漸從客觀需要變成主觀認同，從而成為中華文化虛心的接納者和熱心的傳播者，并在自覺和不自覺之中擔當起了溝通中西方文化的重任。這種角色轉換是由文化的融通性和浸潤性所決定的。

比如，佛教在中國的早期傳播，幾乎與佛經(jīng)翻譯保持同步。史料記載，最早的一批譯經(jīng)者，均非中國本土人士，而主要是西域各國的來華僧人，如安世高(安息國)、康孟祥(康居國)、支婁迦讖(月支國)、支謙(月支國)、鳩摩羅什(龜茲國)等。作為漢譯佛經(jīng)事業(yè)的先驅者，他們不僅精通大小乘佛教，而且熟諳漢語和漢文化。在他們之后，師徒相承的漢譯佛經(jīng)傳統(tǒng)始得以形成并發(fā)展。

值得一提的是，作為東方基督教(拜占庭)一支的景教曾在唐代的上流社會(主要是宗室和貴族)中盛行過較長時期，至今尚有部分漢譯景教文獻存世。這些漢譯景教文獻的一個重要特點就是借用儒釋道三家的詞匯來闡釋基督教義，此舉表明當時的中東地區(qū)乃至歐洲曾是漢學人才的搖籃。

明清時期，最先進入中國內(nèi)地傳教的歐洲教士大多是在中國本土之外習得漢語的。例如，身為意大利耶穌會傳教士的利瑪竇先于1580年前往澳門學習漢語，再于1583年與羅明堅一起進入中國傳教。又如，弗朗西斯科·瓦羅是西班牙多明我教會的一員，他在馬尼拉學了一年漢語后即到中國的福州等地傳教，歷時38年。

綜上，可以看出，所謂的異域培養(yǎng)模式其實就是本土培養(yǎng)模式。該模式更像是一種師資轉化模式。在這種模式下，所有的漢語人才都有可能根據(jù)需要經(jīng)過一定的方式轉化為漢語師資。在此過程中，旅居境外的華人應該發(fā)揮了先導作用,他們是當之無愧的第一代本土漢語教師。據(jù)考察，在從事譯經(jīng)之前，安世高等人均未親臨中土學習漢語，他們的漢語老師很可能就是當時流落西域的中國文人。后世的中國文人盡管稱不上是開壇祖師，但他們對異域漢語師資培養(yǎng)同樣具有不可磨滅的特殊貢獻。如清康熙年間的黃嘉略(本名黃日升)，幼年即受家庭的影響入教，移居法國后曾被任命為法王路易十四的中文翻譯，兼管王家圖書館里的中文書籍。在法期間,他還應邀與法國人弗雷萊及傅爾蒙合作編寫了《漢法字典》和《漢語語法》，后者被譽為第一部中外合撰的漢語語法學著作。成立于1868年的意大利皇家亞洲學院曾經(jīng)聘用了兩位來自中國的教授：郭棟臣和王佐才。郭棟臣在1869年為學院編輯了一本關于中國語言文化方面的初學教材，而王佐才則致力于用拼音式的教學方法教授漢語。在當今世界各國，精通漢語的華裔知識分子仍是本土漢語師資的重要補充來源。

不可否認，最初的域外漢語人才培養(yǎng)可能采取的是一種“一對一”或“一對多”的師徒相授的方式。但到后來，隨著人才需求量的上升，課程學習、教材編寫、詞典編撰乃至水平考試就會勢所必然。例如，從16世紀末開始，多明我會就在馬尼拉通過課程教學來傳授漢語，教學內(nèi)容包括漢語語音、漢字書寫、基本詞匯和語法例說。該會在1604年建立的測定傳教士漢語水平的考試制度可謂最早的HSK。在早期來華傳教士中，親手編寫漢語教材和雙語詞典的更是不在少數(shù)，如瓦羅的《華語官話語法》、葉尊孝的《漢字西譯》和馬禮遜的《漢英詞典》等。

其二，專門培養(yǎng)模式——域內(nèi)培養(yǎng)模式，即由中國的教育機構和培訓機構為他國培養(yǎng)漢語師資或相關的專業(yè)人才。這種模式歷史上同樣不乏先例。周朝的象胥、秦漢至唐宋的九譯令、明清的譯字生，都是當時政府設置的掌管語言翻譯的官員。他們除了進行多種語言翻譯外，另一職責就是為周邊的藩屬國進行漢語人才培訓。隋唐時期，大批外國使者紛紛來到中國。如日本的奈良時代和平安時代曾十二次派遣使團來到中國，每次都有數(shù)百人，通常需在中國逗留一年左右。隨行者中除了官員和工匠，更多的是留學僧和留學生，他們在中國逗留的時間更長，有的甚至長達二三十年。這些學僧和學生盡管來華前就有了一定的漢語基礎，但要能真正適應留學需要，還得在中國進行語言訓練和文化沉浸。留學生大多分到唐朝最高學府——國子監(jiān)學習,留學僧則多被派到名山大寺拜師求教，不少人學業(yè)精進、大有所成。其中最值得一提的佼佼者就是阿倍仲麻呂(晁衡)，他19歲時隨遣唐使團來到中國，經(jīng)過數(shù)載寒窗苦讀后參加唐朝的科舉考試，竟然高中進士，留唐任多項要職，成為唐朝杰出的政治家和詩人。歷史上的越南和朝鮮也常年派遣青年學生來華接受漢語文教育，有不少人甚至參加中國的科舉考試。這些人學成回國后，不僅是漢文化的熱心傳播者，更是當仁不讓的本土漢語師資。日本源遠流長、昌盛不絕的漢學傳統(tǒng)就是靠這些人代代相傳而形成的。

近代傳教士中也有一些人是在中國接受漢語培訓并成長為漢語傳播人才的。例如，意大利傳教士衛(wèi)匡國先于1640年隨耶穌會團赴印度傳教，三年后輾轉來到中國上海，在會友潘國光的引領下學習文言文。在中國8年的時間內(nèi)，衛(wèi)匡國一直致力于學習和研究漢語，并用中文寫了不少著作。衛(wèi)氏編纂的《漢文文法》是西方世界出版的第一部漢語教材，被視為歐洲漢學研究的一座里程碑。另外，不少傳教士盡管是在域外接受的漢語培訓，但他們漢語水平的真正提高還是在到了中國之后，像利瑪竇、瓦羅、葉尊孝等都是如此。

兩相比較，我們不難發(fā)現(xiàn)：域外培養(yǎng)模式借重的是語言的工具力量，而域內(nèi)培養(yǎng)模式則注重的是語言的文化力量，前者具有功利性和隨機性，后者則具有滲透性和持久性，因此，后者無論在傳播力度還是傳播成效方面都應當更具優(yōu)勢。

不過，出于封閉的觀念、自大的情結，中國的封建王朝并不著意向外擴展?jié)h語和中華文化的影響，培訓及外派漢語師資的事情自然更無從談起，這種只圖“外藩來朝”、不去“宣化王道”的做派顯然是不利于語言和文化的對外傳播的。當年鄭和下西洋似乎只是將注意力放在宣示國威、考察民情上，并沒有什么開拓疆土、弘揚文化的意圖在內(nèi)。所謂的“漢字文化圈”一方面是周邊國家主動吸納的結果，一方面是歷代僑胞辛勤播撒和艱難維護的成果。晚清先后成立的上海的“廣方言館”、武漢的“方言學堂”、北京的“京師同文館”雖然號稱新式學校，但主要以培養(yǎng)外語翻譯、洋務人才為目的，在漢語國際教育人才的培養(yǎng)方面同樣是無所作為。因此，歷史上的域內(nèi)培養(yǎng)模式總體上被動乏力的，根本不可能造就質優(yōu)量大的漢語師資隊伍，這種缺失直接導致了有“盛世中國”而無“盛世漢語”的局面。

三、漢語國際教育師資本土化的未來走向

教育是一種特殊的文化現(xiàn)象，不同的教育制度是由不同的社會文化內(nèi)涵決定的。換言之，適應此國的教育方法和教育體制并不一定適用于彼國。教育方法和教育體制的特殊性注定了師資培養(yǎng)模式的差異性。如何探索出既能滿足漢語國際教育之需又能適應各國教育體制的師資培養(yǎng)模式，是當前以及未來漢語國際教育面臨的重要研究課題。英國著名學者詹姆士·波特(James Porter)認為當今師資培養(yǎng)有兩條基本途徑：一條是“定向型師資教育”，即由專門機構培養(yǎng)師資的途徑；一條是“非定向型師資教育”，即由非專門機構培養(yǎng)師資的途徑。*陳宇.封閉走向開放:我國教師教育走向[J].黑龍江教育學院學報,2012,(2).亞洲國家大多實行的師資定向培養(yǎng)體制或以定向培養(yǎng)體制為主，而歐美、澳洲及日本基本采取的是師資非定向培養(yǎng)體制，中國香港則兩者兼而有之。

當今中國實行的是定向型的師資培養(yǎng)體制，明顯區(qū)別于歐美的非定向型師資培養(yǎng)體制。漢語國際教育專業(yè)既然旨在培養(yǎng)漢語國際教育師資，無疑應該兼顧兩種體制，走現(xiàn)代化的師資教育之路。現(xiàn)代化的師資教育實際上就是一種是本土化與國際化相結合之路。要想本土化，必先國際化。只有在實現(xiàn)國際化的前提下，本土化的時代才能真正到來。為此，我們需要樹立對內(nèi)、對外兩個視角，需要凝聚中外的教育力量。如果我們通過長期的不懈努力，在打造漢語國際教育師資方面實現(xiàn)了選拔的精英化、培養(yǎng)的精品化、發(fā)展的持續(xù)化和使用的本土化，漢語國際教育的本土化才有可能擺脫困境、迎來轉機。

作為漢語國際教育本土化師資培養(yǎng)的主渠道，漢語國際教育專業(yè)如果想在漢語師資的本土化方面有所作為的話，未來應該著意于以下幾個方面的變革：

一是課程設置的國際化。漢語國際教育專業(yè)之前的課程設置普遍缺乏國際教育的視野，往往只將關注的目光放在語言文化上，而對國外的教育理念、教育手段和教育傳統(tǒng)則輕描淡寫，甚至不加理會。

二是培養(yǎng)模式的國別化。不同的國家有不同的語言文化背景，更有不同教育理念和教育傳統(tǒng)。因此，我們應該擺脫以往漢語師資培養(yǎng)“一鍋燉”的套路，走精細化的培養(yǎng)之路：先按地緣和語緣進行分類培養(yǎng)，再按國別或族別進行培養(yǎng)。針對特定小語種的師資培養(yǎng)尤應提上議事日程。

三是訓練途徑的多元化。教學工作是一項特殊的技能性工作，輪番的實戰(zhàn)訓練必不可少。對漢語國際教育專業(yè)的學生而言，僅有國內(nèi)的教學實習經(jīng)歷顯然是不夠的，應該主動尋求國外的教學體驗。據(jù)悉，“漢辦”新修訂的《漢語國際教育碩士研究生教育實踐指導意見》已經(jīng)將赴國外實習列為漢碩生的規(guī)定動作。循此精神，國家不妨將外派實習生的范圍擴展到某些重點高校的優(yōu)秀本科畢業(yè)生。

四是教學工作的穩(wěn)定化。漢語國際教育的志愿者應該奉行當年西方傳教士的獻身精神，人到一地，即作長期打算，力求早日深度融入當?shù)亟逃h(huán)境，早日成為本土化的師資。長期而穩(wěn)定的教學工作顯然是漢語國際教育師資實現(xiàn)本土化的前提條件。對此，國家應從政策層面加以鼓勵而不是限制。

最后，我們必須意識到，漢語國際教育師資的本土化是一個漫長的歷史過程，絕不可能畢其功于一役。在挑戰(zhàn)中尋找生機，在困境中謀求出路，將成為漢語國際教育師資本土化過程中一個難以休止的旋律。

[責任編輯：趙昆艷]

袁焱教授逝世

云南大學留學生院院長、博士生導師、云南省語言學會副會長袁焱教授于2015年4月2日中午因病醫(yī)治無效不幸逝世。袁焱教授曾任云南師范大學國際文化學院副院長，從2003年本刊創(chuàng)刊至2007年調離云南師范大學，在此期間一直擔任本刊的副主編。任職以來，袁焱教授對本刊的建設和發(fā)展做出了很大貢獻。袁焱教授的逝世，不僅是學術界也是本刊的一個重大損失，本刊深表痛惜和哀悼。

本刊編輯部

Basic connotations, training modes and future for the localization of TCSOL teachers

WANG Jian-jun
(School of Humanities, Soochow University, Suzhou 215123, China)

The localization of teaching Chinese to speakers of other language (TCSOL) includes the localization of the educatees, the education contents, education resources and teaching staff, of which, the localization of teachers is a top priority. It includes not only the local teachers, but also foreign ones. There are two different training modes: the domestic and the foreign. Against the background of the internationalization of education, these two modes show the features of fusion.

teaching Chinese to speakers of other language; teaching staff; localization; connotations; mode

王建軍，男，江蘇丹陽人，蘇州大學教授，研究方向為漢語史、語言學史和漢語國際教育史。

H195

A

1672-1306(2015)03-0009-06