課程改革背景下普通高校體育教師文化缺位與重建

劉 穎，李金龍

課程改革從實(shí)質(zhì)上說就是學(xué)校文化的重建，就是從“‘應(yīng)試型’的‘反對(duì)話文化’向‘發(fā)展型’的‘對(duì)話文化’轉(zhuǎn)型”[1]，其過程是“各種次級(jí)文化、利益團(tuán)體和多元價(jià)值之間相互沖突、協(xié)商、適應(yīng)和妥協(xié)的過程”[1]。從要素角度來說，學(xué)校文化包括制度文化、教師文化、學(xué)生文化和環(huán)境文化諸要素。1999年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和2002年教育部《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)的相繼頒布與實(shí)施，為普通高校進(jìn)行公共體育課程改革提供了新的視野和選擇。但大學(xué)生體質(zhì)的持續(xù)下降、多數(shù)學(xué)生的終身體育意識(shí)尚未形成、高校體育課程并未真正回歸“生活世界”等事實(shí)的存在，說明普通高校體育課程改革的深度與廣度并沒有達(dá)到預(yù)期的效果。究其原因，主要是文化的先行者地位在課程改革中被忽視。體育教師是課程改革的具體實(shí)施者和實(shí)際解讀者，體育課程改革的成敗與空間大小在很大程度上取決于教師的文化水平的高低。因此，我們應(yīng)從深層的教師文化分析框架下對(duì)體育教師在課程意識(shí)、價(jià)值觀念、教育教學(xué)行為等方面表現(xiàn)出的與體育課程改革“不和諧的音符”進(jìn)行分析與解釋，以激發(fā)課程改革實(shí)效和課程活力；同時(shí)，從教師文化的視角反觀課程改革，更多地關(guān)注體育教師的價(jià)值取向、態(tài)度和行為方式等，也是給予體育教師一種真實(shí)的主體性尊重的必然選擇。

1 教師文化、體育教師文化

所謂文化，是指人類的生活方式，包括存在于人類社會(huì)中的一切知識(shí)、信仰、習(xí)俗、行為等。一般而言，教師文化是指教師共同體的專業(yè)范式特征及傾向，是與其專業(yè)特質(zhì)相適切的物質(zhì)文化、制度文化和精神文化的總和。[2]鑒于作為教師文化體系核心的精神層面的文化受時(shí)代發(fā)展和教育體制的影響較間接和遲緩，根據(jù)前人的研究成果，筆者認(rèn)為體育教師文化的內(nèi)涵應(yīng)該包括體育教師的課程意識(shí)、價(jià)值觀念、有關(guān)體育課程的知識(shí)與技能、體育教師的行為方式、體育教師之間的關(guān)系及其結(jié)合方式。

2 國(guó)內(nèi)有關(guān)體育教師文化研究述評(píng)

近年來，有關(guān)教師文化的研究越來越受到國(guó)內(nèi)學(xué)者的普遍關(guān)注。相關(guān)的研究成果也日益豐富，但有關(guān)體育教師文化的研究成果卻屈指可數(shù)。筆者通過中國(guó)知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)、維普鏡像以“體育教師文化”為主題進(jìn)行跨庫檢索，僅查到13篇相關(guān)學(xué)術(shù)論文。從已有的文獻(xiàn)可以看出，主要有兩種研究取向：一種是單純針對(duì)體育教師文化進(jìn)行的專門研究。研究視閾局限于體育教師文化的歷史變遷、現(xiàn)狀、表現(xiàn)、特征以及體育教師文化的塑造等。如劉昕等[3]從教師文化的視角揭示了我國(guó)從建國(guó)初期到21世紀(jì)以來五個(gè)不同歷史時(shí)期基礎(chǔ)教育體育教師文化的發(fā)展軌跡和歷史變遷；李鴻雙等[4]運(yùn)用文獻(xiàn)資料法對(duì)教師文化的概念、特征、類型和作用進(jìn)行了綜述。認(rèn)為應(yīng)站在重塑體育院校術(shù)科教師文化的高度，整體把握和引導(dǎo)體育院校課程改革；范連友等[5]從生態(tài)學(xué)的“局部生鏡效應(yīng)”視角認(rèn)為體育教師文化存在“個(gè)人主義” 、文化“物種”的單一性和發(fā)展空間的局限性等問題，提出克服體育教師文化“局部生鏡效應(yīng)”和重建體育教師文化的對(duì)策；鐘利[6]依據(jù)美國(guó)文化人類學(xué)家米德的“三喻文化”標(biāo)準(zhǔn)，提出培養(yǎng)前喻文化型體育教師的意見和建議；馬壯[7]在對(duì)遼寧省醫(yī)學(xué)院校體育教師文化素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，分析了影響體育教師文化素養(yǎng)的因素，并提出了相應(yīng)的建議。

另一種則是把體育教師文化與一些實(shí)際問題結(jié)合起來進(jìn)行綜合研究，如教師文化與教師專業(yè)成長(zhǎng)、課程改革等。楊玲[8]分析了體育教師文化素養(yǎng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性。認(rèn)為體育教師文化素養(yǎng)的修煉應(yīng)從“內(nèi)練”即完善品格、豐富知識(shí)、把握前沿、反思創(chuàng)新和“外展”方面考慮，即在教學(xué)過程中貫穿人文知識(shí)、融入人文精神、凸顯教學(xué)理性兩個(gè)方面；范運(yùn)祥等[9]基于布迪厄文化資本理論的視角分析了體育教師文化資本的存在形態(tài)及在學(xué)校體育中的作用，并運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、問卷調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法揭示了體育教師文化資本占有現(xiàn)狀及存在問題，并從身體化形態(tài)、客觀形態(tài)和制度形態(tài)三方面提出了建構(gòu)體育教師文化資本的有效途徑；謝玉波等[10]運(yùn)用問卷調(diào)查法和教育敘事法對(duì)中小學(xué)體育教師的個(gè)體文化狀態(tài)和組織文化狀態(tài)進(jìn)行調(diào)查研究。認(rèn)為中小學(xué)體育課程改革應(yīng)重視體育教師文化建設(shè)。

可以看出，有關(guān)體育教師文化的一些研究成果其研究對(duì)象過于籠統(tǒng)，沒有根據(jù)教育機(jī)構(gòu)的不同對(duì)體育教師群體進(jìn)行細(xì)分；研究方法主要以理論思辨與演繹推理為主，運(yùn)用敘事研究和實(shí)證研究的成果較少；研究層次主要從宏觀、中觀角度出發(fā)，而針對(duì)體育教師文化的微觀研究較少；缺少結(jié)合課程改革或具體教育情境對(duì)體育教師文化進(jìn)行有針對(duì)性的綜合研究。

3 普通高校體育教師文化缺位現(xiàn)象

3.1 課程意識(shí)缺失

課程意識(shí)作為教師的一種基本專業(yè)意識(shí)，是教師以課程觀為核心形成的對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中課程系統(tǒng)的一種整體認(rèn)識(shí)。體育教師課程意識(shí)的缺失主要表現(xiàn)在以下幾方面：

(1)課程意識(shí)淡薄。體育課程改革要求教師重新審視自己的角色。體育教師應(yīng)從單純的課程實(shí)施者向課程決策者、開發(fā)者和研究者轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來，我國(guó)的體育課程改革都是自上而下推行的。教學(xué)一線的體育教師在體育課程改革中沒有被賦權(quán)增能，對(duì)課程改革缺少話語權(quán)；其教學(xué)工作的重心就是處理“怎么教”的問題，就是憑借已有的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)把規(guī)定的體育知識(shí)和體育技能傳授給學(xué)生，置身于體育課程改革之外，從而導(dǎo)致體育教師課程能力的欠缺和課程意識(shí)的淡薄。

(2)體育課程觀念滯后。對(duì)于教師而言，課程觀就是教師對(duì)課程的基本看法。我國(guó)教育由于受到蘇聯(lián)教育思想的影響， “學(xué)科中心論”一度盛行。我國(guó)培養(yǎng)體育師資的體育院、系向?qū)W生傳授的主要是“教學(xué)論”，忽視對(duì)“課程論”的系統(tǒng)傳授。這些都導(dǎo)致廣大體育教師對(duì)“課程”的理解僅停留在“教學(xué)內(nèi)容”的層面，形成“課程即學(xué)科”的片面認(rèn)識(shí)。這種課程觀突出學(xué)科知識(shí)的封閉性、靜止性和權(quán)威性，教學(xué)模式呈現(xiàn)出以“三中心”為特征的“人- 人”系統(tǒng)，學(xué)生被物化為“知識(shí)的容器”，“教學(xué)的‘全人格發(fā)展’功能式微，情意目標(biāo)、體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)被教師邊緣化”[1]。

(3)體育觀狹隘。體育觀的演變與課程觀的演變是息息相關(guān)的，體育觀的變革影響著學(xué)校體育尤其是體育課程改革的未來走向?，F(xiàn)代體育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展形成了兩種不同的體育觀，即體育的手段論和體育的目的論。手段論價(jià)值觀重視學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的掌握，強(qiáng)調(diào)體育內(nèi)容自身的分類和體系，體育課程結(jié)構(gòu)單一；目的論價(jià)值觀注重教師和學(xué)生的雙主體地位，力圖通過多元化的課程結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。體育教師在課程改革中的態(tài)度、價(jià)值觀和行為方式等與其所持的體育觀密切相關(guān)；科學(xué)、合理的體育觀可以促使體育教師利用課程文本在自身獨(dú)特的教育理念和豐富知識(shí)引領(lǐng)下為學(xué)生解讀和構(gòu)建出多元的意義，并通過探究、討論引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入多元文化的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

3.2 知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡，共享意識(shí)欠缺

課程改革要求教師在對(duì)課程進(jìn)行科學(xué)理解與解釋的基礎(chǔ)上，秉承“以人為本”的“三維”健康觀，充分考慮教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性、教學(xué)情景的多變性以及教學(xué)內(nèi)容的抽象性等因素，及時(shí)更新教育理念、分解課程目標(biāo)、選擇與改造課程內(nèi)容、設(shè)計(jì)與優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)組織教法，營(yíng)造開放、民主、合作的教師文化氛圍。同時(shí)，隨著新世紀(jì)高校體育教師角色的多樣化，工作領(lǐng)域的延伸化和工作職能的多元化，對(duì)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的廣度與深度也提出了更高要求。

馬壯[7]針對(duì)醫(yī)學(xué)院校體育教師進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果表明，醫(yī)學(xué)院校體育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出較明顯的不平衡性。與體育科學(xué)相關(guān)的生物科學(xué)、教育科學(xué)、政治理論處于上等水平的分別占被調(diào)查人數(shù)的63.8%、59.2%、44.6%、34.6%；語言表達(dá)能力方面，體育教師在動(dòng)作講解、課外輔導(dǎo)、理論傳授和師生交流方面處于上等水平的分別占被調(diào)查總數(shù)的56.9%、52.3%、36.2%和28.5%；文字表達(dá)能力方面，教學(xué)總結(jié)、制定計(jì)劃、編寫教材、撰寫論文的能力處于上等水平的分別為56.9%、46.9%、36.9%和31.5%。以上調(diào)查結(jié)果說明高校體育教師的現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)能力尤其是理論傳授和師生交流方面的能力、文字表達(dá)能力的整體水平亟待提高。

主動(dòng)、經(jīng)常性地學(xué)習(xí)是教師知識(shí)積累的關(guān)鍵所在，但多數(shù)教師對(duì)知識(shí)積累的主動(dòng)性欠缺。曹麗君[11]的調(diào)查研究結(jié)果表明，僅有17.5%的體育教師會(huì)在日常的工作學(xué)習(xí)中主動(dòng)、經(jīng)常性地進(jìn)行學(xué)習(xí)；范運(yùn)祥等[9]的調(diào)查結(jié)果顯示，34.6%的體育教師幾乎沒有家庭藏書，僅有26.9%的體育教師擁有教育理論類和體育專業(yè)類書籍。知識(shí)的積累并不僅僅限于書本上的知識(shí)，同事之間的溝通、交流、知識(shí)共享也是知識(shí)積累的必要途徑；曹麗君[11]的調(diào)查研究結(jié)果表明，多數(shù)體育教師對(duì)知識(shí)共享的認(rèn)知處于模糊狀態(tài)。在知識(shí)共享的意愿方面，分別有36.1%、21.6%的體育教師表示不太愿意、不愿意進(jìn)行知識(shí)共享，分別有23.7%、18.6%的體育教師表示比較愿意、愿意與同事分享自己的教學(xué)心得。關(guān)于知識(shí)共享的途徑，43.3%的教師以日常交流的方式進(jìn)行，而通過教研室活動(dòng)進(jìn)行知識(shí)共享的僅占17.5%。以上調(diào)查結(jié)果與高校對(duì)教師績(jī)效考核機(jī)制的不完善、教研室組織文化缺失等有關(guān)。

3.3 教學(xué)行為相對(duì)封閉和保守

體育課程改革強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為本”，課程內(nèi)容回歸“生活世界”，為學(xué)生的當(dāng)下生活、職業(yè)生活和終身體育服務(wù)；強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的交流與互動(dòng)，提倡建立開放、民主、平等的新型師生觀；倡導(dǎo)開放式、探究式的教學(xué)方法以及多元化的課程類型和評(píng)價(jià)內(nèi)容。但是，由于“教師文化不具備思想進(jìn)取的特征，不熱衷于觀念、價(jià)值、假設(shè)與現(xiàn)行措施的批判反思，使得教師工作流于信奉不曾驗(yàn)證的規(guī)范，教師服膺于不加質(zhì)疑的、不理性的職責(zé)”[12]。加之職前的受教育經(jīng)歷以及所處的教師群體的影響，共同造成了教師信奉與尊崇慣常性的職業(yè)生存方式和思維方式惰性。長(zhǎng)期以來，體育教師奉行“個(gè)人專業(yè)主義”的作風(fēng)，依賴于日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，用自己熟悉的教案周期性地講授著相同的內(nèi)容，獨(dú)立地處理課堂教學(xué)中的一切事務(wù)，很少與他人進(jìn)行溝通、交流與合作。雖然從教學(xué)環(huán)境而言，體育實(shí)踐類學(xué)科相對(duì)于其他學(xué)科而言具有開放的體育空間，但是體育教師之間的課堂活動(dòng)往往仍是相互隔離的。受傳統(tǒng)的“教師中心”和教師知識(shí)權(quán)威思想的影響，多數(shù)體育教師遵守既定的操作程序與規(guī)范，通過“傳遞—接受”的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生灌輸統(tǒng)一的、競(jìng)技化的體育知識(shí)和運(yùn)動(dòng)技能，忽視引導(dǎo)、探究、體驗(yàn)式教學(xué)以及體育課程內(nèi)容“生活世界”的回歸，缺乏對(duì)學(xué)生情意、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。范運(yùn)祥等[9]的調(diào)查結(jié)果表明，69. 8%的體育教師認(rèn)為所教學(xué)生的體育合格率和運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽成績(jī)是自身實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的必要條件。

4 普通高校體育教師文化重建

4.1 明確的課程意識(shí)

明確的課程意識(shí)可以促使教師對(duì)原有的教育理念和教育教學(xué)行為進(jìn)行不斷反思和檢討，支配體育教師把與課程改革相符的教育理念轉(zhuǎn)化為具體的體育教育教學(xué)行為，創(chuàng)生對(duì)體育課程文本的獨(dú)到見解，實(shí)現(xiàn)教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型，成為課程的動(dòng)態(tài)建構(gòu)者和課程生成者，提升體育課堂教學(xué)效果。

(1)掌握相關(guān)的理論，包括哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)理論和有關(guān)教育、課程、教學(xué)的理論。構(gòu)建基于社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生需求的開放的體育課程體系，首先需要理論先行。體育教師要重建“課程”和“教師”概念，明確課程構(gòu)成要素的基本內(nèi)涵及其相互關(guān)系。

(2)由課程改革的“局外人”向“參與者”轉(zhuǎn)變。體育教師只有親身參與課程改革，才能與課程改革共同成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)與課程改革的“視界融合”；才能在課程改革中因知識(shí)的不足而產(chǎn)生壓力，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)并提升自身專業(yè)素養(yǎng)的動(dòng)力；才能有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的課程權(quán)力，切實(shí)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。真正的教師參與應(yīng)是自始至終的，即按照課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的流程進(jìn)行。

(3)倡導(dǎo)符合時(shí)代發(fā)展和課程改革要求的新型課程觀和體育觀。把體育課程看作是一種“文本”，體育教師能夠通過這種文本為學(xué)生解讀和構(gòu)建出多元的意義。如向?qū)W生傳授某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能時(shí)，應(yīng)將該項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展史、其所蘊(yùn)含的人文精神和運(yùn)動(dòng)美、有關(guān)的運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)和生理學(xué)等知識(shí)向?qū)W生進(jìn)行系統(tǒng)介紹，使之從理性文化的高度去把握、認(rèn)識(shí)該項(xiàng)運(yùn)動(dòng)；堅(jiān)持以人為本，在區(qū)別對(duì)待的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)五個(gè)領(lǐng)域的基本目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)；體育課程內(nèi)容應(yīng)回歸“生活世界”，為學(xué)生當(dāng)下、職業(yè)生活和終身體育服務(wù)；教師需要找回失落的“課程意識(shí)”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型[1]，引導(dǎo)學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。

4.2 樹立終身學(xué)習(xí)意識(shí)

隨著現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)更新速度的不斷加快和信息來源的多元化，“弟子未必不如師、師未必賢于弟子”已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。“課程變革使教師面臨角色沖突和觀念挑戰(zhàn)。為回應(yīng)這種挑戰(zhàn)，教師必須不斷學(xué)習(xí)，從而提高專業(yè)素養(yǎng)，這樣才能符合課程變革的要求，才能實(shí)施新課程?！盵13]“你要給學(xué)生一滴水，自己就要做長(zhǎng)流水”。教師作為文化知識(shí)的創(chuàng)造者和傳播者，應(yīng)走出“一次教育”的窠臼，不斷回歸受教育的過程，樹立“活到老、學(xué)到老”的終身學(xué)習(xí)意識(shí)，主動(dòng)地獲取知識(shí)，持續(xù)不斷地實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

教師的自主發(fā)展是課程改革的重要支撐條件。其發(fā)展動(dòng)力來自于教師的內(nèi)部需求，其發(fā)展過程是一個(gè)主動(dòng)發(fā)展和循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程。普通高校體育教師應(yīng)根據(jù)自己的不足確定其發(fā)展目標(biāo)；利用多種學(xué)習(xí)資源如學(xué)校的圖書館、閱覽室、網(wǎng)絡(luò)資源、校外體育專家或教育專家的師資培訓(xùn)講座、體育或教育專題研討會(huì)和學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)、有經(jīng)驗(yàn)的專家型體育教師等；根據(jù)自己的日常工作安排，設(shè)計(jì)規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間等；有意識(shí)地對(duì)自己的階段學(xué)習(xí)結(jié)果與最初制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行比較。

教師知識(shí)是課程意義產(chǎn)生的重要源泉，是教師對(duì)課程進(jìn)行理解和解釋的前提條件。[13]體育教師知識(shí)視域的狹窄必將導(dǎo)致體育課堂中“就體育論體育”的現(xiàn)象成為常態(tài)。參照舒爾曼的“教師知識(shí)”體系[13]，結(jié)合前人的研究成果和體育課程改革要求，我們認(rèn)為高校體育教師必須具備體育學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般的體育教學(xué)法知識(shí)尤其是體育課堂經(jīng)營(yíng)與管理方面的原理和策略、有關(guān)課程與體育課程的知識(shí)、體育教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、有關(guān)學(xué)生身心特征的知識(shí)、教育活動(dòng)發(fā)生的環(huán)境和學(xué)校文化氛圍等教育情境知識(shí)、有關(guān)教育目的、目標(biāo)和價(jià)值以及哲學(xué)、歷史、人文、美學(xué)、環(huán)境、安全等方面的基礎(chǔ)知識(shí)。

4.3 學(xué)會(huì)反思，勤于反思

反思是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵，是教師自我建構(gòu)教育理念的過程。沒有反思的經(jīng)驗(yàn)僅僅是狹窄的經(jīng)驗(yàn)，只有經(jīng)過反思的經(jīng)驗(yàn)才能進(jìn)一步上升到一定的理論高度，才能對(duì)后繼的教育教學(xué)行為產(chǎn)生影響。體育教師應(yīng)利用相關(guān)理論和已有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并站在社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生和體育課程的角度去反思體育課程，提高體育課程意識(shí)和體育課程開發(fā)的能力，優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。體育教師的反思主要包括：對(duì)自己所持教育理念和教育教學(xué)行為的反思；對(duì)自己的角色扮演以及自身與領(lǐng)導(dǎo)、其他教師、學(xué)生之間關(guān)系的反思；對(duì)自己專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)習(xí)方式的反思；通過閱讀相關(guān)書籍或他人教學(xué)日志以及觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)等的反思。教師通過反思，逐步實(shí)現(xiàn)從普通型教師向?qū)＜倚徒處煹娘w躍。

凡事貴在堅(jiān)持。對(duì)于體育教師來說，僅僅學(xué)會(huì)反思還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要勤于反思，并使反思常態(tài)化和日?；??！盾髯印駥W(xué)》中的“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”、 《論語》中的“吾日三省吾身”都說明勤于反思的重要性。體育教師要勤于反思“教什么”的問題，什么樣的體育課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容才能回歸“生活世界”，才能觸動(dòng)和塑造學(xué)生的精神世界，才能為學(xué)生的終身體育服務(wù)等。體育教師不僅要勤于通過頭腦反思自己的體育教育教學(xué)行為，而且還要勤于動(dòng)筆寫出自己的心得體會(huì)。勤于反思是體育教師積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，也是使自身成長(zhǎng)為專家型教師的必然選擇。

4.4 體育教研室向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)型

由于種種原因，“教研室邊緣化”的現(xiàn)象已日趨明顯，教研室活動(dòng)主要以流于形式與教條主義的任務(wù)式、聊天式為主，體育教師之間真正的教研業(yè)務(wù)合作與交流欠缺，創(chuàng)新動(dòng)力明顯不足，大大失去其核心價(jià)值所在。隨著高校體育課程改革逐步向縱深方向發(fā)展，體育教研室必須向“學(xué)習(xí)型組織”轉(zhuǎn)型，以便組織與成員共同愿景的達(dá)成。Watkins & Marsick以七個(gè)C說明“學(xué)習(xí)型組織”的特質(zhì)：持續(xù)不斷(continuous)的學(xué)習(xí)、親密合作(colleborative)的關(guān)系、彼此聯(lián)系(connected)的網(wǎng)絡(luò)、集體共享(collective)的觀念、創(chuàng)新發(fā)展(creative)的精神、系統(tǒng)存取(captured and codified)的方法和建立能力(capacity building)的目標(biāo)。[1]

體育課程改革是教師集體配合的事業(yè)，需要加強(qiáng)與各方面的合作，實(shí)現(xiàn)教師之間“關(guān)系規(guī)范”的轉(zhuǎn)型。這種合作并不僅僅囿于體育教師之間的合作，在某些領(lǐng)域已經(jīng)超越了教研室、專業(yè)、院校之間的界限。受時(shí)空因素的影響，體育教師之間的溝通可以突破傳統(tǒng)的面對(duì)面的會(huì)議形式，運(yùn)用虛擬文化交流空間如微博、微信等互動(dòng)平臺(tái)，隨時(shí)隨地固定主題或依個(gè)人興趣進(jìn)行教研互動(dòng)。

5 結(jié)束語

體育課程改革對(duì)傳統(tǒng)教師文化提出了挑戰(zhàn)，體育教師在課程改革中表現(xiàn)出的文化缺位現(xiàn)象如課程意識(shí)缺失、知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡、共享意識(shí)欠缺等日益凸顯，而重建體育教師文化是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、順利推進(jìn)體育課程改革的關(guān)鍵所在。體育教師應(yīng)通過培養(yǎng)課程意識(shí)、主動(dòng)優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、常態(tài)化的反思性實(shí)踐并依托學(xué)習(xí)型組織等途徑重建與體育課程改革相適應(yīng)的新型教師文化。另外，對(duì)于體育教師文化的研究，以后應(yīng)嘗試在研究方法上使用實(shí)證研究和敘事研究，在研究層次上結(jié)合具體的體育教育情境進(jìn)行微觀研究。

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