對現(xiàn)行歷史教材內(nèi)容的兩點思考
——以人教版高中歷史教材為例

劉繼雅

（陜西師范大學，陜西 西安 710119）

對現(xiàn)行歷史教材內(nèi)容的兩點思考
——以人教版高中歷史教材為例

劉繼雅

（陜西師范大學，陜西 西安 710119）

在新課改逐步深入高中教學這一大背景下，作者結(jié)合自身相關(guān)實習經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)高中歷史教材當中，一直存在著兩個較為明顯的誤區(qū)，其一為對歷史人物評價的臉譜化；其二為對歷史事件界定的片面性，這對學生樹立正確的歷史觀有頗多影響?；诖?，作者結(jié)合自身教學經(jīng)歷，并將教材內(nèi)容與實際教學情況相結(jié)合，談談自己對現(xiàn)行人教版高中歷史教材的兩點認識。

新課改 歷史教材 人教版 認識

現(xiàn)行的2003版人教版高中歷史教材，是我國教育部門針對“目前，世界各國都在爭相進行大規(guī)模的課程改革”①這一大的背景下，結(jié)合我國教育現(xiàn)狀，“通過吸收各國課程改革的經(jīng)驗和優(yōu)點”②而編寫的一套歷史教材。該版教材從我國實際社會教育狀況出發(fā)，體現(xiàn)了我國當前客觀的教育規(guī)律與教育特點，符合我國教育發(fā)展現(xiàn)狀。但是其仍然存在一些明顯的缺陷，主要表現(xiàn)有：“體例追求大而全；教材觀點上過于滯后；教學理念上‘以階級斗爭為綱’仍時有體現(xiàn)；對歷史人物不是用歷史唯物主義的觀點去作客觀介紹，而是以教條的階級觀點妄下結(jié)論。”③對于這些宏觀上的缺陷，已有學者做過整理研究，筆者在此不再贅述。

筆者著眼點在于從微觀入手，將教材內(nèi)容與實際教學情況相結(jié)合，進而談談自己對現(xiàn)行人教版高中歷史教材的兩點認識。

一、對歷史人物評價的臉譜化

“人物是歷史的鏈條”，講歷史離不開人；講人離不開功過善惡。我們的歷史教學通過對杰出歷史人物的點評，特別是通過對歷史人物立言、立德、立功的分析和研究，培養(yǎng)學生理性的思維能力、獨立的精神及高尚的人文情懷。這是歷史這門學科的意義所在，也是“以史為鑒”的需要。

從本質(zhì)上講，我們所學的都是歷史的陳跡，而這種間接認識，必然導致對很多歷史人物的評價，“蓋棺”卻亦難“論定”。這是歷史發(fā)展的常態(tài)，正因為如此，才要求用發(fā)展的觀點去看待歷史。但是在現(xiàn)行的歷史教材中，對歷史人物功過是非的評價，仍然存在一些問題，沒能對歷史人物進行深刻、全面、客觀的評價，導致學生對歷史人物的認識產(chǎn)生偏差，無法更為接近歷史的真相，甚至對于學生以后的發(fā)展也會產(chǎn)生一定的影響。

在現(xiàn)行的歷史教材中，仍習慣給歷史人物“戴帽子”、“貼標簽”，并且將他們劃分派別，裝入不同階級屬性的“筐子”。這樣歷史教師在講述過程中的確省去了很多對歷史概念闡釋的麻煩，然而，這種用派別、階級屬性將人物分門別類的方法，不僅使生動鮮活的人物形象趨于臉譜化，使教學陷入僵化，還遠離了歷史教育教學的本意。

必修1“國共合作與北伐戰(zhàn)爭”部分的結(jié)尾講道：“在革命的緊要關(guān)頭，陳獨秀堅持右傾錯誤，限制工農(nóng)運動，放棄革命領(lǐng)導權(quán)，企圖以退讓拉住汪精衛(wèi)。汪精衛(wèi)決定與共產(chǎn)黨決裂，7月15日，大肆捕殺共產(chǎn)黨和革命群眾。第一次國共合作全面破裂，轟轟烈烈的國民革命失敗，革命暫時轉(zhuǎn)入低潮?！痹跉v史教材的敘述中，陳獨秀被貼上了拘泥保守、停步不前、悲觀軟弱的“右傾”標簽，學生會認為國民革命的失敗是由于陳獨秀堅持右傾錯誤，主要責任在于陳獨秀放棄革命領(lǐng)導權(quán)。其實，陳獨秀曾說：“我與蔣介石不共戴天，他殺了我們的許多同志，還有我的兩個兒子，我們和他們是有仇的?，F(xiàn)在大敵當前，只是共赴國難而已。”陳獨秀一生所守定不變者，是進化、民主、科學、愛國和社會主義五大根本問題，始終如一，至死不渝。直至晚年，貧病交加，四面受敵，靠接濟度日之時，仍不遺余力地探索變革之道，期望再造中華。陳獨秀作為一個革命者仍值得我們景仰，并且在大革命中，中共中央實際受制于以斯大林為首的聯(lián)共中央政治局，以陳獨秀為首的中共中央獨立領(lǐng)導中國革命的實際權(quán)力和工作范圍是很小的，并且“國共合作”對于共產(chǎn)黨來說一開始就是不平等的，當時的共產(chǎn)黨不過是幾百人的小黨，與國民黨比起來勢單力薄，而且蘇聯(lián)一直以犧牲中共的利益來實現(xiàn)“國蘇合作”。所以陳獨秀放棄革命領(lǐng)導權(quán)是在這雙重壓力之下的迫不得已的行為，不僅僅是個人的錯誤。

復旦大學的金重遠教授在《兩個拿破侖在歷史上的不同作用——兼論如何評價歷史人物》一文中指出了影響歷史人物評價的因素：政治氣候的影響；時代背景的作用；歷史資料的制約；文藝作品的誤導。這些社會因素或多或少會對教材內(nèi)容的選擇產(chǎn)生一定的影響，并且由于教材版面設計及對于教材整體效果、編訂周期的考慮，對于歷史人物的評價也難免偏頗，但是這種偏差很容易誤導學生對歷史人物的評價。趙亞夫老師認為歷史課程應當追求公民教育，“有助于學生學習的歷史一定是智慧型的歷史，而非斷章取義的歷史。有助于公民自我認識的歷史一定是反思型的歷史，而非顧盼自雄的歷史”④。這種公民教育所體現(xiàn)的文化特質(zhì)，對即將進入大學，走入社會的學生來說不僅是一種文化底蘊，而且賦予他們國際競爭的優(yōu)勢。所以，教材中對歷史人物的評價要慎重，在堅持歷史唯物主義和愛國主義的原則下，盡量全面地、辯證地、理性地對歷史人物給出評價。

二、對歷史事件界定的片面性

歷史的長河不斷向前推進，而眾多的歷史事件就是它源源不斷的動力，也正是各個歷史事件的相互連接組成了歷史。所以，對于歷史事件的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)束及怎樣評價，便成為教學中的一個重要組成部分。但是在我們的教材中對于歷史事件的呈現(xiàn)，并不完善，甚至有些事比較片面的。對于很多中學生來說，其認知水平還不太成熟，教材中這些并不完善的內(nèi)容，會影響其全面地、理性地對歷史事件做出評價。

對于中國近代史開端的鴉片戰(zhàn)爭，教材中是這樣評價的：“鴉片戰(zhàn)爭給中國帶來了巨大的屈辱和深重的災難。從此，中國的大門被迫打開，外患接踵而至，主權(quán)和領(lǐng)土的完整不斷遭到破壞。中國由一個獨立自主的封建國家開始淪為半殖民地半封建國家?！薄皬倪@里我們不難看出國人對于這種國仇家恨的憤慨之情，這種憤慨多數(shù)來自于民間對于歷史真實的想象，因而想象出外國人的極端兇殘和別有用心，進而產(chǎn)生一種對外來文明過分的敵視心理”⑤。的確，中國近代史是一部在列強鐵騎蹂躪之下的屈辱的歷史。但是，我們在一味承認屈辱的同時，是否應該對戰(zhàn)爭做出其他反思？

鴉片戰(zhàn)爭最為屈辱的表現(xiàn)便是簽訂了中國近代史上第一個不平等條約《南京條約》，條約的主要內(nèi)容，第一部分：割香港島給英國（第三條）。割讓香港島對于我們現(xiàn)在來講，對中國無論是從國防、經(jīng)濟還是國家主權(quán)的完整性方面都造成了非常嚴重的后果。1840年的香港，只是一個毫不起眼的漁村，人口只有200來人，經(jīng)濟狀況非常差，幾乎食不飽腹，與現(xiàn)在的“東方之珠”、全球第三大金融中心，簡直有天壤之別。當時的清政府和民眾或許并不像我們想象中的那般惋惜憤慨，而且戰(zhàn)爭對于古代中國來說是常有之事，“開疆拓土”也是戰(zhàn)爭的常態(tài)，況且是對香港這種當時認為沒有太大價值、偏居一隅的地方。第二部分戰(zhàn)爭賠款（第四、五、六、七條）。鴉片雖是天下第一大流毒，應當予以禁止。林則徐將鴉片直接收繳銷毀的行為，其實已經(jīng)把英國至于不平等的地位，對于天朝上國來說，英國只是蠻夷之族，這也是中國封建社會專制獨裁的一種彰顯，此后才引來英國以此為借口的對中國鴉片的大肆傾銷。第三部分五口通商和關(guān)稅協(xié)定（第二條、第十條）。茅海建先生認為：“這些關(guān)于經(jīng)濟貿(mào)易的條款，很難簡單地以平等不平等來界定。且從長遠來看，五口通商等做法的負面作用在不斷隱退，正面效應在逐漸生長。直至本世紀（20世紀），正面效應超過了負面作用?！雹藿?jīng)濟全球化是大勢所趨，五口通商也包含著自由貿(mào)易的精神，英國人所帶來的先進的工業(yè)文明極大地沖擊了當時閉目塞聽的中國，使中國也走進了世界近代文明的潮流中。當時的清政府腐朽不堪、賣官鬻爵成風，而關(guān)稅協(xié)定，可避免清政府官員的惡意訛詐，對維護市場秩序有一定的積極作用。

由此可見，鴉片戰(zhàn)爭并不僅僅給中國帶來了巨大的屈辱和深重的災難，很多學者也都在反思，近代以來的中西交融，不宜被過分妖魔化。作為身在全球一體化中的學生，更多地應該用全球史觀、文明史觀去看待歷史，教材也應更為客觀、全面地呈現(xiàn)歷史事件，而不應直接下一定論。

趙亞夫在歷史課程教學目標中提出教學內(nèi)容的現(xiàn)代化，即加強教學的實證性研究，以使我們徹底擺脫經(jīng)驗型教學研究的套路⑦。所有教材內(nèi)容的呈現(xiàn)，應更多地具有探究性，引導學生對歷史史實進行科學的分析并嚴謹?shù)乃伎?。只有這樣，才能讓我們的課堂更具有說服力，多角度、多層次地呈現(xiàn)歷史史實，更好地激發(fā)學生學習歷史的動機，也更有利于培養(yǎng)學生的歷史人文情懷和批判性的精神。

注釋：

①黎昕.1993年人教版與2003年人教版高中歷史教科書的比較——以《鴉片戰(zhàn)爭》為例［D］.武漢：華中師范大學碩士畢業(yè)論文，2011.

②黎昕.1993年人教版與2003年人教版高中歷史教科書的比較——以《鴉片戰(zhàn)爭》為例［D］.武漢：華中師范大學碩士畢業(yè)論文，2011.

③趙克禮.中學歷史課程［M］.西安：陜西師范大學出版社，2008.

④趙亞夫.學校歷史課程的公民教育追求［J］.全球教育展望，2009（4）.

⑤林嘉文.對鴉片戰(zhàn)爭的一些思考［J］.西安：中學歷史教學參考，2014（4）.

⑥茅海建.天朝的崩潰——鴉片戰(zhàn)爭再研究［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1995.

⑦趙亞夫.歷史教學研究的基本課題與方法［J］.上海：歷史教學問題，2006（4）.

［1］黎昕.1993年人教版與2003年人教版高中歷史教科書的比較——以《鴉片戰(zhàn)爭》為例［D］.華中師范大學碩士畢業(yè)論文，2011.

［2］趙克禮.中學歷史課程［M］.西安：陜西師范大學出版社，2008.

［3］趙亞夫.歷史教學研究的基本課題與方法［J］.歷史教學問題，2006（4）.

［4］林嘉文.對鴉片戰(zhàn)爭的一些思考［J］.西安：中學歷史教學參考，2014（4）.

［5］蔣廷黻.中國近代史［M］.武漢：武漢出版社，2012：21.

［6］趙亞夫.學校歷史課程的公民教育追求［J］.全球教育展望，2009（4）.

［7］茅海建.天朝的崩潰——鴉片戰(zhàn)爭再研究［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1995.