概念隱喻教學對論元結構構式習得的影響研究

錢 坤

(華南理工大學廣州學院 外國語學院，廣東 廣州 510800)

概念隱喻教學對論元結構構式習得的影響研究

錢 坤

(華南理工大學廣州學院 外國語學院，廣東 廣州 510800)

本研究以廣州某本科院校61名英語專業(yè)三年級學生為被試，考察了概念隱喻教學對雙名構式和介詞構式兩種論元結構構式習得的影響。研究結果顯示，概念隱喻教學能夠闡明構式間的傳承關系，提高學習者的隱喻能力，從而顯著促進論元結構構式的習得。在教學實踐中，應貫徹構式思想，利用概念隱喻幫助學習者匹配目的語的形式和意義，用目的語的認知模式認識世界。

概念隱喻教學；隱喻能力；構式語法；論元結構構式

一、引言

構式語法認為，作為語言的基本單位，每個構式都有對應的功能，其句法和語義概括性比其“假定的句法或語義派生源”更為豐富[1]25。這個“派生源”，就是轉換生成學派所稱的“深層結構”[2]394。也就是說，構式語法反對構式之間存在轉換關系，而大力倡導語言的單層性和非生成性，但它同時又承認某些構式之間存在密切的關聯(lián)或推導關系，具有傳承性[2]408。在外語教學中如何利用構式間的關聯(lián)和傳承促進語言習得？本文以論元結構構式為例，探討概念隱喻教學對構式習得的影響①。

(一)論元結構構式

論元結構是指一個述語(動詞)和它的語義角色之間的關系；而論元結構構式就是體現(xiàn)這種關系的構式[3]6。常見的此類構式包括雙賓構式、致使-移動構式、不及物構式等。本文聚焦英語雙賓構式中的“雙名構式”和“介詞構式”，參照王寅[4]18-22的定義：前者指兩個名詞(代詞)作賓語，可表示為VN1N2；后者指兩個賓語中插入一個介詞，可表示為VN2pN1。兩者在英語中的原型意義都是在句子主語實施了V所表示的動作后N2將向N1轉移。例如：

(1)Mary made Tom a cup of tea.

(2)Mary made a cup of tea for Tom.

例(1)是一個雙名構式，例(2)是一個介詞構式，兩者都是雙賓構式的小類②，表達的都是“傳遞”義。就傳承關系而言，前者是及物構式的例示性擴展，后者是致使-移動構式的隱喻性擴展，同時致使-移動構式也是由及物構式通過例示性連接產(chǎn)出(見圖1)。

圖1 表“傳遞”義的構式間的傳承關系

由圖1可見，致使-移動構式為介詞構式提供理據(jù)：介詞構式中“所有權的轉移”被隱喻為致使-移動構式中的“位移”，而“位移”并不能保證移動物(theme)能夠到達目標(goal)，因此介詞構式的“傳遞”義也只表“移動”而不表“擁有”，這正是它與雙名構式的區(qū)別。雙名構式產(chǎn)自及物構式，在受事(patient)之外加上了接受者(recipient)，從而保證了“成功傳遞”。也就是說，一方面雙名構式和介詞構式之間沒有相互轉換關系，也不是由哪一個“深層結構”生成[1]，另一方面它們位于構式傳承網(wǎng)絡的不同位置，看似相同的語義掩蓋了它們不同的形成理據(jù)。

目前，構式習得已成為構式研究中的一個熱點。根據(jù)Kaschak & Glenberg[5]、Bencini & Goldberg[6]、董燕萍和梁君英[7]、Gries & Wulff[8]等的研究，無論在一語還是二語中，包含論元動詞的構式比動詞本身對句子理解的影響更大。目前，二語構式習得研究關注的對象多是慣用法、二語詞庫、習語等的習得[9-11]，或是輸入頻率、母語遷移等對二語構式習得的影響[12-13]，對諸如雙名構式和介詞構式這種概念意義相同的構式的相互影響及其習得研究不多。我們認為，正確習得二語論元結構構式的關鍵是習得它們的形義匹配，而這又要求正確認識該構式和其他構式間的傳承和關聯(lián)，這在很大程度上是隱喻性的。因此，習得論元結構構式的關鍵在于培養(yǎng)學習者的隱喻意識。

(二)概念隱喻教學

概念隱喻教學是培養(yǎng)學習者隱喻意識最直接的方法之一[14]，因為隱喻意識就是學習者識別隱喻的普遍性、理據(jù)性、文化和語言相對性[15-16]，進而分析語言形義關系，從而提高語言技能、準確理解文本的能力。在國外，Yasuda[17]研究了短語動詞習得，發(fā)現(xiàn)概念隱喻教學有助于提升學習者的隱喻思維能力；Komur & Cimen[9]采用基于概念隱喻的教學方法提高了學習者習得習語的動機和產(chǎn)出水平；Picken[18]的研究發(fā)現(xiàn)提高隱喻意識有助于提高學習者的閱讀水平；Wang等[19]、Roldan-Riejos & Mansilla[20]分別發(fā)現(xiàn)了概念隱喻教學在商務英語和工程英語習得中的積極作用。在國內(nèi)，李福印[21]的教學實驗證實了概念隱喻教學對詞匯習得的積極作用，姜孟[22]等的研究也說明概念隱喻教學對二語習得具有促進作用。這些研究表明，概念隱喻教學有助于發(fā)展二語學習者的詞匯習得等語言技能。但是，概念隱喻教學能否促進論元結構構式的習得還有待進一步探討。

結合上述文獻回顧，我們提出如下研究假設：對于語言中“同義異形”的論元結構構式，應從其傳承關系入手，利用概念隱喻教學引導學習者分析其形義匹配及其理據(jù)，以提高隱喻意識，促進習得。為了驗證這一假設，我們設計并開展了以下實驗。

二、研究設計

(一)研究問題

本研究擬回答兩個問題：

1)在雙名構式和介詞構式的習得中，概念隱喻教學是否有促進作用？

2)概念隱喻教學的促進作用在包含不同動詞的構式上是否存在差異？

(二)被試

本研究的被試是廣州某本科院校61名英語專業(yè)三年級學生，隨機分為實驗組30人和對照組31人，進行不同的教學干預。61名被試中女生52人，占比85.25%；男生9人，占比14.75%。被試群體學習英語的年限處于8—12年之間。所有被試在實驗前均沒有接受過系統(tǒng)的概念隱喻教學。

(三)研究工具

我們采用Kaschak & Glenberg[5]測試構式在句子理解中的作用時所使用的問卷，選取的動詞分為兩類：名轉動詞和普通動詞。前者選自Clark & Clark[23]，后者選自Goldberg[24]、Langacker[25]、王寅[26]等的構式語法論著，每類各5個，共10個動詞。對于每個動詞，我們設計了介詞構式和雙名構式兩種構式的例句，并附有一句測試句。兩個例句的詞匯構成和基本語義相近，寫在同一頁PPT上；測試句寫在另一頁PPT上。

含有名轉動詞的構式例句：

(3)a. Lyn milked Tom a coffee.

b. Lyn milked a coffee for Tom.

c. Tom drank the coffee. (測試句)

含有普通動詞的構式例句：

(4)a. Mary showed her mother the photograph.

b. Mary showed the photograph to her mother.

c. However,her nearsighted mother couldn’t see the photograph. (測試句)

被試的任務是判斷測試句c與例句a、b中哪一句意思相同或不沖突。按照Kaschak & Glenberg[5]的問卷設計思路，如果被試能夠區(qū)分介詞構式和雙名構式，也就能選出與測試句吻合的句子(在上兩例中都為a句)。

(四)研究過程

研究分三個階段進行。首先，對所有被試進行前測。具體步驟是：先向兩組被試演示例句PPT文檔，展示時間為10秒；再向被試同步演示檢驗句PPT文檔，要求被試判斷檢驗句與哪一個例句意思相同或不沖突，判斷時間為5秒。同步演示的目的是確保所有被試測試時間相同。這一步的評判標準是：每人每題判斷正確得1分，錯誤不得分(即每名被試最低得0分，最高得10分)。統(tǒng)計實驗組和對照組的得分并運用SPSS 19.0對數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗。

第二步是教學干預實驗。實驗由經(jīng)研究者培訓的任課教師實施，兩組各持續(xù)1課時約45分鐘。實驗組和對照組均講解雙名構式和介詞構式的差異，不同之處是實驗組還引入致使-移動構式，通過概念隱喻介紹其與雙名構式間的隱喻性連接來闡明這種差異的理據(jù)性，幫助被試重塑“傳遞”義和不同形式間的匹配，而對照組則不介紹致使-移動構式，但通過例子強調(diào)雙名構式和介詞構式并非在任何語境下都能互換使用。在教學方法上，兩組教師都采用了顯性和隱性相結合的語法教學。

第三步，后測。后測所用問卷和評分方法與前測相同，但題目的順序作了調(diào)整，以免被試對前測的記憶干擾后測信度。所得數(shù)據(jù)運用SPSS 19.0進行獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗。

三、研究結果

(一)概念隱喻教學能否促進論元結構構式習得

數(shù)據(jù)分析顯示，實驗組和對照組前測得分均較低(M實驗=4.63，M對照=4.45)，且兩組之間無顯著性差異(t=-0.433，p=0.667>0.05)，表示兩組均不了解雙名構式和介詞構式的區(qū)別。實驗組后測成績顯著高于對照組(t=3.755，p=0.000<0.05，見表1)，表明概念隱喻教學有助于兩種構式的習得，也說明正確掌握目的語的形義匹配是構式習得的關鍵，而概念隱喻教學賦予學習者的隱喻性推理能力正是形義重新編碼的基礎。

表1 實驗組和對照組后測成績獨立樣本T檢驗結果

注：p<0.05表示有顯著性差異，下同。

(二)概念隱喻教學對論元結構構式習得的促進作用在包含不同動詞的構式上的差異

10道試題中5道考察含有名轉動詞的構式(簡稱A類構式)，5道考察含有普通動詞的構式(簡稱B類構式)。我們對這兩類題目的得分分別進行了分析：

前測結果：兩類構式的成績均無顯著性差異(見表2—3)，這說明無論A類還是B類構式，兩組被試在教學干預前對雙名構式和介詞構式的差異都不了解。

表2 實驗組和對照組前測A類構式成績獨立樣本T檢驗結果

表3 實驗組和對照組前測B類構式成績獨立樣本T檢驗結果

后測結果：兩類構式的成績均出現(xiàn)了顯著性差異(見表4—5)。這說明無論A類還是B類構式，講解雙名構式和致使-移動構式間的隱喻性連接都能引導實驗組被試思考構式的理據(jù)，從而重新編碼“傳遞”義和它所需要的形式，分辨它和介詞構式的細微差別，推動了他們對這兩種構式的習得。

表4 實驗組和對照組后測A類構式成績獨立樣本T檢驗結果

表5 實驗組和對照組后測B類構式成績獨立樣本T檢驗結果

進一步分析發(fā)現(xiàn)，實驗組A、B兩類構式后測成績較前測都有提高，但對照組僅在A類構式上后測均值上升，在B類構式上反而下降。通過配對樣本T檢驗我們發(fā)現(xiàn)，只有實驗組的A類構式在教學干預后出現(xiàn)了顯著提升(t=-4.595，p=0.000<0.05，見表6)。這說明A類構式習得受概念隱喻教學的促進更大，而單純講解構式間的語用差異甚至會阻礙B類構式的習得。

表6 實驗組和對照組兩類構式前后測成績的配對樣本T檢驗結果

四、討論

(一)概念隱喻教學對論元結構構式習得具有促進作用

本研究證明概念隱喻教學有助于論元結構構式習得，支持了Andreou & Galantomos[27]隱喻能力可以在語法教學中實現(xiàn)的觀點。所謂隱喻能力，即二語學習者為目的語的意義賦予恰當形式的能力，亦即在目的語系統(tǒng)內(nèi)重新匹配形式和意義的能力[28]。意象圖式教學大綱[22]可以解釋這種促進作用：概念隱喻把看似離散的概念內(nèi)容結合成意象圖式，使語言中相應構式不再孤立存在，而成為具有內(nèi)在理據(jù)性的傳承網(wǎng)絡[29-30]。例如，對于表“傳遞”的介詞構式，它傳承自致使-移動構式，兩者共享相同的意象圖式。

圖2 致使-移動構式和介詞構式的意象圖式(改編自Goldberg[24]90)

圖2上半部分的語義角色是致使-移動構式的論元，下半部分是介詞構式的論元，兩者之間是一一對應的映射關系[4]81,90。通過這種映射，兩個構式納入了同一個意象圖式中，減輕了學習者記憶介詞構式意義的負擔。

另外，從隱喻的本質(zhì)上說，“隱喻的發(fā)生是對事物認識的一種方式。一個對象根據(jù)它同其他一些事物的共相圖式可生發(fā)出許許多多的隱喻”[31]371，“在人類認識事物的過程中，對于同一個存在物，尤其是復雜的存在物，采用多種概念化的方式通常是必要的和有用的”[32]98，也就是說，作為一種認知方式的隱喻具有不同語言間的“相對性”，因而要全面準確地習得另一門語言也就要習得這門語言的隱喻認知?；诖耍琀ill[33]提出了以概念為基礎的教學法，指出二語構式習得的關鍵在于建立目的語形式和母語概念系統(tǒng)間的連接，即重構(re-conceive)符合目的語的形義結合體，即構式。這種教學法所列出的概念項目不以語法形式的復雜程度為唯一考量，而是納入了形式形成的思維過程，使形式和意義得到兼顧。我們認為，無論是意象圖式教學大綱，還是以概念為基礎的教學法，都確認了概念隱喻教學在二語習得中的重要作用，而本研究則將其細化到論元結構構式的習得上：概念隱喻可以引導學習者正確認識構式在傳承網(wǎng)絡中的位置及構式間的傳承關系，幫助他們建立起目的語的構式網(wǎng)絡，領會不同構式形義匹配上的差異。在我們的研究中，雖然教學干預實驗中對照組也知道了“雙名構式與介詞構式意義不完全相同”，但后測成績與實驗組仍具有顯著差異，就是因為對照組沒有通過概念隱喻講清楚這種意義差別和形式之間的聯(lián)系。

需要指出的是，強調(diào)概念隱喻在構式習得中的作用、重視構式間的傳承關系，不能矯枉過正，把隱喻中“本體”和“喻體”的關系照搬到具有隱喻性傳承的兩個構式之間。本體和喻體具有傳承關系，可以認為先有本體后有喻體，而具有傳承關系的兩個構式并無主次之分，學習者是分別獨立習得它們的[46]。

(二)概念隱喻教學對包含不同動詞的論元結構構式習得效果的差異

概念隱喻教學在A類構式習得上的改進效果顯著，而在B類構式上效果不顯著。這一結果可以用構式和構式中動詞的范疇有效性和線索有效性來解釋。一般而言，構式作為句子整體意義一個預測因子的線索有效性和動詞大致相等，但前者的范疇有效性卻遠遠高于后者[1]121，這是構式相對于動詞在句子理解中作用更大的原因[6]。而對于含有名轉動詞這類意義不穩(wěn)定動詞的構式，動詞的線索有效性要低于構式，也就是說在理解這類構式時人們更依賴構式的意義。從學習者的角度說，概念隱喻教學有助于引導他們厘清構式意義的來源，相當于進一步提高了構式的范疇有效性。這樣，面對含有普通動詞和名轉動詞的構式，學習者對后者的注意力自然更多地集中在構式上。也就是說，通過概念隱喻建立了構式間的傳承關系后，面對含有不熟悉動詞的構式，學習者能更多地借助構式來判斷句子意義，表現(xiàn)得更像高水平學習者[34]，因而出現(xiàn)了實驗組被試A類構式后測成績顯著提高的結果。

與前測成績相比，對照組B類構式的后測成績有所下降，我們推斷原因在于僅僅介紹構式間的差異而不解釋其來源不但沒有促進學習者的隱喻能力，還因為輸入了額外的信息導致學習者的困惑，尤其是對B類構式——破壞了他們原有的知識結構，打破了他們“(雙名構式和介詞構式)兩者意義相同，可以互換使用”的思維定勢，又沒有從理據(jù)上說清楚差異來源?？傊?，通過兩類構式習得的對比，我們認為概念隱喻教學有助于學習者更多地關注論元結構構式在理解句子意義中的作用，而不是糾纏于其中的動詞，這將有助于形成正確的形義匹配，培養(yǎng)學習者的隱喻能力。也就是說，概念隱喻教學能夠促進構式習得的觀點對論元結構構式同樣適用。

五、結語

本研究以英語雙名構式和介詞構式為例，通過教學實驗考察了概念隱喻教學對論元結構構式習得的影響。結果表明：第一，概念隱喻教學能夠把論元結構構式置于構式傳承網(wǎng)絡中講解其形義結合的理據(jù)性，從而幫助學習者重構目的語形義匹配，培養(yǎng)他們的隱喻能力、促進論元結構構式習得；第二，上述促進作用在論元結構語義理解更依賴構式意義而不是動詞意義時效果更顯著，這說明概念隱喻教學對論元結構構式的影響作用于其整體，而不是組成成分；第三，就建立隱喻能力的方法而言，教授概念隱喻、遵循以概念為基礎的教學法仍不失為一種有效途徑，因為它能夠清晰闡明構式間的傳承關系。本研究豐富了二語構式習得的研究對象，證實了隱喻能力的可教性(teachability)，明晰了概念隱喻在培養(yǎng)二語學習者隱喻能力中的作用。

本研究的意義在于揭示了概念隱喻教學和隱喻能力在二語雙賓結構構式習得中的重要性，明確指出對于構式習得，教師一方面要貫徹構式語法的單層觀，堅持“不同的形式必然具有不同的意義和(或)用法”，另一方面要在構式傳承網(wǎng)絡內(nèi)全面認識構式的形義聯(lián)系，在教學中闡明構式傳承關系，以促進構式習得。這一原則應該貫徹到更多論元結構構式教學中，以加強構式語法思想應用于語法教學的可操作性。

需要指出的是，本研究還存在諸多不足。限于條件和水平，我們對學習者的個體因素、論元結構構式的輸出等因素未作全面考察，因而本研究的發(fā)現(xiàn)能否全面應用于所有構式的輸入和輸出教學仍需進一步研究，這也是我們今后努力的方向。

注釋：

①對于構式的范圍，目前尚沒有統(tǒng)一的看法。有觀點認為從詞素到語篇都屬于構式，但這種過于寬泛的界定不利于研究的展開。本文選取我國廣大英語教師和學習者最熟悉的“論元結構”作為考察概念隱喻教學對構式習得影響的切入點。

②我們注意到，如果從以“傳遞”義為核心的家族相似性角度考慮賓補構式，如Mary made Tom a doctor，也可以將其視作雙賓構式的一個小類，因為它表示doctor這個“身份”由Mary施加(傳遞)給了John，但這樣做勢必使雙賓構式的內(nèi)容過于龐雜，因此我們只考慮雙名構式和介詞構式這兩種情況。

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TheEffectoftheTeachingofConceptualMetaphorsontheAcquisitionofArgumentStructureConstructions

QIANKun

(SchoolofForeignLanguages,GuangzhouCollege,SouthChinaUniversityofTechnology,Guangzhou510800,China)

Taking 61 undergraduate students as the subjects,the present study investigates the effect of the teaching of conceptual metaphors on the acquisition of argument structure constructions illustrated by the double noun construction and the dative construction. The results show that in SLA,the teaching of conceptual metaphors contributes significantly to the acquisition of argument structure constructions,particularly when the meaning of the sentence hinges more on the argument in the sentence where it appears. This promotion could be attributed to the clarification of the inheritance networks of constructions and the improvement of the learners’ metaphorical competence by the teaching. The study suggests that construction view be applied in SLA and conceptual metaphors be taught to help the learners match the forms and meanings of the target language so that they can perceive the world in the cognitive mode of the target language.

the teaching of conceptual metaphors;metaphorical competence;the Construction Grammar;argument structure constructions

H314

A

2095-2074(2017)05-0033-08

2017-06-11

廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃2015年度項目(GD15WZ12)

錢坤(1985-)，男，安徽青陽人，華南理工大學廣州學院外國語學院講師，碩士。