后方法視角下的有效口譯教學(xué)模式研究

王洪林

(浙江萬里學(xué)院 外語學(xué)院，浙江 寧波 315100)

后方法視角下的有效口譯教學(xué)模式研究

王洪林

(浙江萬里學(xué)院 外語學(xué)院，浙江 寧波 315100)

口譯教學(xué)是培養(yǎng)口譯人才的重要途徑。隨著教學(xué)改革的深入，后方法成為審視口譯教學(xué)有效性、克服傳統(tǒng)教學(xué)范式弊端的宏觀視角之一。文章借鑒后方法和有效教學(xué)理論，提出了一個(gè)有效口譯教學(xué)的實(shí)施框架，其包括三個(gè)基本要素：“以人為本—知行合一”的口譯教學(xué)理念，“課上—課下”相輔相成的教學(xué)模式和以促進(jìn)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的多元教學(xué)評價(jià)。

后方法；口譯教學(xué)；有效教學(xué)；翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)

一、引言

隨著“一帶一路”國家戰(zhàn)略的逐步推進(jìn)，對具有開闊國際視野、扎實(shí)語言基本功、嫻熟口譯實(shí)踐能力的應(yīng)用型口譯人才的需求量大幅增加?？谧g教學(xué)是當(dāng)下口譯人才培養(yǎng)的主要途徑，其效果引發(fā)了社會的廣泛關(guān)注。近年來，不少研究團(tuán)隊(duì)和個(gè)人對提高口譯教學(xué)的有效性進(jìn)行了有益探索。比如，1999年，廈門大學(xué)以吉爾(Gile D，1995)的口譯理解公式為參考提出了“廈大口譯訓(xùn)練模式”，后又在保留原模式核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過添加“口譯準(zhǔn)備”和“質(zhì)量監(jiān)控”兩個(gè)模塊對其進(jìn)行了拓展，對訓(xùn)練過程進(jìn)行了延伸[1]。劉進(jìn)和許慶美以口譯教學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，探討了現(xiàn)代教育信息技術(shù)背景下的立體式口譯教學(xué)模式的構(gòu)建和實(shí)踐[2]。本文借鑒后方法和有效教學(xué)理論，結(jié)合信息化時(shí)代口譯教學(xué)的特點(diǎn)，嘗試建立一個(gè)有效口譯教學(xué)(大學(xué)階段)的實(shí)施框架，以期為克服傳統(tǒng)口譯教學(xué)范式重知識輕實(shí)踐、重技能輕能力和重教輕學(xué)[3]的弊端提供一些思考。

二、理論框架

(一)后方法理論

實(shí)踐證明，世界上并不存在一種最好的適合不同社會文化背景中所有學(xué)生的教學(xué)法。針對以往教學(xué)法重視“法”而忽視“人”的現(xiàn)狀，奧爾賴特(Allwright R L)在一次學(xué)術(shù)研討會上發(fā)表了題為“教學(xué)法已經(jīng)死亡”的主旨發(fā)言[4]5-6，呼吁超越教學(xué)法，更多關(guān)注教學(xué)的多元性、開放性、相對性，以及影響教學(xué)的多元變量。在此基礎(chǔ)上，庫馬(Kumaravadivelu B)建構(gòu)了后方法語言教學(xué)理論，他認(rèn)為從方法時(shí)代語言教學(xué)轉(zhuǎn)向后方法時(shí)代語言教學(xué)是第二語言教學(xué)研究的一次重要變革[5-7]。具體而言，后方法語言教學(xué)理論是一種動態(tài)、多元、開放、創(chuàng)新的理論[8]，其主張“人”是教學(xué)的核心，倡導(dǎo)教師賦權(quán)增能，鼓勵(lì)教師根據(jù)自身所處的教學(xué)環(huán)境和社會情境，充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，自下而上自主建構(gòu)教學(xué)理論，并用來自課堂教學(xué)實(shí)踐的理論來進(jìn)一步完善自己的教學(xué)實(shí)踐。國內(nèi)外語教學(xué)研究者先后譯介了該理論，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際進(jìn)行了相關(guān)探索[9-12]。然而遺憾的是，當(dāng)前以后方法為視角來探討口譯教學(xué)的文獻(xiàn)還比較鮮見。

(二)有效教學(xué)理論

有效教學(xué)理論起源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動，其核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的？有效教學(xué)理論主張，評價(jià)教學(xué)的有效性不是看教師是否投入、努力，而是以學(xué)生認(rèn)知、情感和行為的進(jìn)步和發(fā)展為衡量標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)90年代起，崔允漷[13]、劉立明[14]、姚利民[15-16]、鐘啟泉[17]等國內(nèi)研究者開始關(guān)注這一研究課題，并在譯介國外研究成果的基礎(chǔ)上，借鑒哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論和方法，從多方面、多角度對有效教學(xué)開展了廣泛研究。比如，崔允漷梳理了有效教學(xué)理論的緣起，并將其核心觀點(diǎn)概括為以下幾個(gè)方面：關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展；關(guān)注教學(xué)效益；關(guān)注可測性或量化，主張科學(xué)、全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)；要求教師具備反思意識；要求教師掌握與教學(xué)相關(guān)的策略性知識，以便在具體教學(xué)情境中作出有效決策[13]。

外語教學(xué)符合教育學(xué)的普遍規(guī)律，同時(shí)也有其自身固有的特征，因此朱彥[18]、桑元峰[19]等研究者針對外學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的有效教學(xué)問題進(jìn)行了探索。比如，朱彥在綜合前人研究的基礎(chǔ)上提出了影響外語課堂教學(xué)有效性的七個(gè)關(guān)鍵因素，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)材料、教學(xué)技能、教學(xué)氛圍、教學(xué)評估和教學(xué)反思。同時(shí)，她采用這七個(gè)關(guān)鍵因素對第三屆“外教社杯”全國高校外語教學(xué)大賽的優(yōu)秀教學(xué)個(gè)案進(jìn)行了評析，以探究提高外語課堂教學(xué)有效性的具體手段[18]。

綜上可以看出，后方法與有效教學(xué)理論有很多相似之處，比如兩者都主張教師高效利用課內(nèi)外時(shí)間，以多種途徑來促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的發(fā)生；兩者都關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，以及教學(xué)理論和實(shí)踐的互動等等。相對而言，后方法理論更提倡教師賦權(quán)。那么，后方法和有效教學(xué)理論對開展有效口譯教學(xué)有何啟示？這便是本文研究的主要內(nèi)容。

三、后方法視角下的有效口譯教學(xué)實(shí)施框架

后方法和有效教學(xué)理論為研究口譯教學(xué)有效性提供了一個(gè)全新的視角，筆者在此建構(gòu)了一個(gè)有效口譯教學(xué)的實(shí)施框架，其由三個(gè)基本要素組成：“以人為本—知行合一”的口譯教學(xué)理念，“課上—課下”相輔相成的教學(xué)模式和以促進(jìn)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的多元教學(xué)評價(jià)。三者相互作用、相互聯(lián)結(jié)，教學(xué)理念是基礎(chǔ)，教學(xué)模式是核心，而教學(xué)評價(jià)則是保障。

(一)“以人為本—知行合一”的口譯教學(xué)理念

教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)而不是教，“教師的教只有通過作為教學(xué)主體的學(xué)生才會對有效教學(xué)起作用”，為了適應(yīng)“教學(xué)的復(fù)雜性和動態(tài)變化性”[16]27，教師要采用靈活的教學(xué)方式，積極展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智。盡管“互聯(lián)網(wǎng)+”與大數(shù)據(jù)對口譯教學(xué)產(chǎn)生了重要影響，學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容甚至口譯活動本身都發(fā)生了很大變化，但是口譯教學(xué)的主體依然是學(xué)生[20]11?？谧g教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的口譯人才，除了相關(guān)基礎(chǔ)知識和職業(yè)技能的傳授，還應(yīng)注重學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)。口譯學(xué)習(xí)過程包括兩個(gè)相互滲透的環(huán)節(jié)，即攝取知識(內(nèi)化)與運(yùn)用知識分析和解決問題(外化)，體現(xiàn)了知與行的融合與互促。從這個(gè)角度來看，口譯教學(xué)理當(dāng)遵循“知行合一”理念，強(qiáng)調(diào)知行無縫對接、相互促進(jìn)和相互轉(zhuǎn)換。為了貫徹“以人為本—知行合一”的口譯教學(xué)理念，真正提高口譯教學(xué)的有效性，一方面要以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平為開展教學(xué)活動的前提，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用；另一方面要積極發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)作用，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，促使其學(xué)會學(xué)習(xí)，并有效達(dá)成“知行合一”。

(二)“課上—課下”相輔相成的教學(xué)模式

面對當(dāng)下高度信息化、智能化、碎片化的泛在口譯學(xué)習(xí)特點(diǎn)，口譯教師應(yīng)該利用多種教學(xué)資源，采用“課上—課下”相輔相成的教學(xué)模式，建構(gòu)友好的學(xué)習(xí)環(huán)境，以最大程度地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。

1.多維空間協(xié)同的對話式課堂教學(xué)模式

學(xué)校的課堂是教學(xué)活動發(fā)生的場域。鐘啟泉認(rèn)為，課堂不是單純的物理空間，而是多元、開放、多向度的社會文化空間。他對日本東京大學(xué)柴田義松教授提出的“三重場”教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了闡釋，認(rèn)為：“內(nèi)層即課堂，是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容(教材)三個(gè)要素組成的教學(xué)實(shí)踐場；中間層是接受教師團(tuán)隊(duì)(同輩、前輩、管理職員)影響的學(xué)校職場；外層是家庭、社區(qū)、社會?！盵21]由此可知：一方面，課堂是教學(xué)空間(教學(xué)環(huán)境)的核心，受到學(xué)校和社會環(huán)境的影響；另一方面，課堂不僅是單純的物理空間，還是人與人進(jìn)行交流、互動的社會文化空間?！罢n堂不是墓地，不是牧師面對一片靜寂無聲的墳堆做禱告那樣的世界。課堂也不是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的‘知識’，而是相互傾聽、共同求索未知問題的探究的世界?！盵21]口譯課堂教學(xué)不是一種個(gè)人行為，而是一種社會建構(gòu)行為?；诖?，筆者提出了有助于提高口譯教學(xué)有效性的多維空間協(xié)同的對話式課堂教學(xué)模式(見圖1)。

圖1 多維空間協(xié)同的對話式課堂教學(xué)模式

多維空間協(xié)同的對話式口譯教學(xué)模式具有兩個(gè)基本假設(shè)：其一，課堂教學(xué)不是知識的單向傳輸，而是通過對話、傾聽、交流與互動來完成知識的社會構(gòu)建；其二，學(xué)生是具有一定知識積累和認(rèn)知能力的鮮活個(gè)體，而不是一張白紙。該教學(xué)模式的核心是對話，涵蓋了共時(shí)和歷時(shí)兩個(gè)維度。在共時(shí)維度上，教學(xué)對話包括以下幾個(gè)層面：師生、生生之間的對話；學(xué)生的自我對話；學(xué)生與當(dāng)下學(xué)習(xí)環(huán)境之間的對話，主要體現(xiàn)在學(xué)生對當(dāng)下學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)，以及利用其來完成學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)生與當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的對話。在歷時(shí)維度上，教學(xué)對話包括以下幾個(gè)層面：學(xué)生在以往學(xué)習(xí)情境中所經(jīng)歷的師生、生生之間的對話對當(dāng)下課堂學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的投射、移情等影響；學(xué)生在現(xiàn)在的“我”與過去的“我”之間的對話；新舊學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)聯(lián)對學(xué)生所施加的影響，比如舊學(xué)習(xí)方式的遷移作用、新舊學(xué)習(xí)方式之間的銜接等；學(xué)生新舊知識之間的正、負(fù)遷移。

2.基于網(wǎng)絡(luò)的“課下”自主學(xué)習(xí)模式

針對傳統(tǒng)教授式課堂的弊端，美國林地公園高中的兩位化學(xué)教師伯格曼(Bergmann J)與薩姆斯(Sams A)以革新教學(xué)范式為宗旨，提出了翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)理念[22]。隨后，他們在對翻轉(zhuǎn)課堂理念進(jìn)行批判繼承的基礎(chǔ)上提出了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)(Flipped Learning)理念，明確指出教學(xué)的成功主要取決于學(xué)生的“學(xué)”，而非教師的“教”。為了踐行這一理念，伯格曼與薩姆斯發(fā)起創(chuàng)辦了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)(Flipped Learning Network，簡稱FLN)①，通過提供翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的四大支柱，即靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境(Flexible Environment)、學(xué)習(xí)的文化(Learning Culture)、精心設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容(Intentional Content)和專業(yè)的教育者(Professional Educator)來支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。FLN將教師的指導(dǎo)從群體學(xué)習(xí)空間(“課上”)拓展到了個(gè)體學(xué)習(xí)空間(“課下”)，學(xué)生在“課下”可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，自主選擇教學(xué)材料、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)地點(diǎn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師真正成為了不離學(xué)生左右的即時(shí)指導(dǎo)者②。

翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)理念將學(xué)生置于課程教學(xué)的中心位置，使學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式上享有了更多的自主權(quán)，這與后方法理論所倡導(dǎo)的更多地賦權(quán)于學(xué)生不謀而合。在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)理念的基礎(chǔ)上，筆者提出了基于網(wǎng)絡(luò)的“課下”自主學(xué)習(xí)模式(見圖2)。該自主學(xué)習(xí)模式具有個(gè)性化、多元化和協(xié)作化的顯著特征，以培養(yǎng)口譯產(chǎn)出能力為導(dǎo)向，注重“課上”與“課下”學(xué)習(xí)活動的銜接，通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力來提高口譯教學(xué)的有效性。

圖2 基于網(wǎng)絡(luò)的“課下”自主學(xué)習(xí)模式

基于網(wǎng)絡(luò)的“課下”自主學(xué)習(xí)模式由理論和具體操作兩個(gè)層面構(gòu)成，自內(nèi)向外包括五個(gè)相互層疊的部分：“產(chǎn)出導(dǎo)向—過程中心”的學(xué)習(xí)理念處于最內(nèi)層，是該自主學(xué)習(xí)模式的最終落腳點(diǎn)。個(gè)性化、交互式口譯學(xué)習(xí)內(nèi)容緊靠學(xué)習(xí)理念，居于第二環(huán)?！耙詫W(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)文化以及自主協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境分別居于第三環(huán)和第四環(huán)，是有效口譯學(xué)習(xí)發(fā)生的文化和物理空間。專業(yè)教師處于第五環(huán)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供“腳手架”式的保障。盡管基于網(wǎng)絡(luò)的“課下”自主學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)賦權(quán)于學(xué)生，但是專業(yè)教師的引領(lǐng)作用依然至關(guān)重要，因?yàn)橹挥兴麄儾耪嬲萌绾芜x取符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如何打造高效的學(xué)習(xí)環(huán)境，如何建構(gòu)和諧的學(xué)習(xí)文化。而專業(yè)教師作用的發(fā)揮程度則受到學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、口譯教學(xué)能力、口譯教學(xué)研究能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力等多方面因素的制約。

(三)以促進(jìn)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的多元教學(xué)評價(jià)

根據(jù)評價(jià)目的，評價(jià)可分為關(guān)于學(xué)習(xí)的評價(jià)(Assessment of Learning)、作為學(xué)習(xí)的評價(jià)(Assessment as Learning)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)(Assessment for Learning)三類，其中促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)是核心[23]。文秋芳[24]結(jié)合“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)理念，提出“師生合作評價(jià)”這一新型評價(jià)形式，即在課前、課內(nèi)和課后三個(gè)階段，融合教師評價(jià)、學(xué)生自評、同伴互評等多種評價(jià)手段來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的有效評價(jià)。

筆者認(rèn)為，口譯教師應(yīng)根據(jù)課程特點(diǎn)，融“教、學(xué)、評”為一體，采用多種評價(jià)方式，對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行跟蹤、監(jiān)控和反饋。以促進(jìn)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的多元評價(jià)體系包括教師評價(jià)、學(xué)生自評和同伴互評三個(gè)組成部分，生生、師生合作參與(見圖3)，定量與定性、過程與結(jié)果相結(jié)合。具體而言，口譯教師從專業(yè)的角度引導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)，并以全程跟蹤方式對教學(xué)進(jìn)行及時(shí)有效的反饋。學(xué)生通過學(xué)習(xí)計(jì)劃制定、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練以及學(xué)習(xí)反思等途徑，實(shí)現(xiàn)自省式的自主評價(jià)。而同伴互評則包括組內(nèi)和組際兩種形式，具有一定的拉平效應(yīng)。此外，為了避免為評價(jià)而評價(jià)，口譯教學(xué)應(yīng)適度降低終結(jié)性評價(jià)的比例，加大過程性評價(jià)的力度。

圖3 以促進(jìn)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的多元教學(xué)評價(jià)體系

四、結(jié)語

針對當(dāng)下口譯教學(xué)存在的難題，本文在借鑒后方法和有效教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，從教學(xué)理念、教學(xué)模式以及教學(xué)評價(jià)三個(gè)方面探討了實(shí)施有效口譯教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵問題：其一，筆者提出“以人為本—知行合一”的口譯教學(xué)理念。提倡在以學(xué)生為中心的前提下，積極發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)作用，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，學(xué)會學(xué)習(xí)，有效達(dá)成“知行合一”。其二，對“課上—課下”相輔相成的教學(xué)模式進(jìn)行了探索，嘗試建構(gòu)一體、互動的對話式課堂教學(xué)模式，以及基于網(wǎng)絡(luò)的“課下”自主學(xué)習(xí)模式。其三，秉承評價(jià)服務(wù)教學(xué)的宗旨，建議采用多元教學(xué)評價(jià)，有效融合教師評價(jià)、學(xué)生自評和同伴互評，以達(dá)到以評促學(xué)、以評促譯的目標(biāo)。當(dāng)然，本文僅從理論層面對提高口譯教學(xué)的有效性進(jìn)行了探究，所得結(jié)果還缺乏實(shí)證研究的支撐，這有待于后續(xù)研究的進(jìn)一步補(bǔ)充完善。

注釋：

①翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)址為http://flippedlearning. org/definition-of-flipped-learning/。

②轉(zhuǎn)引自秦?zé)槦槪骸斗D(zhuǎn)學(xué)習(xí)：課堂教學(xué)改革的新范式》，《電化教育研究》，2013年第8期，第84-90頁。

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AStudyonEffectiveInterpretingTeachingfromthePerspectiveofPost-method

WANGHonglin

(SchoolofForeignLanguages，ZhejiangWanliUniversity，Ningbo315100，China)

Interpreting teaching aims at training interpreters. With the deepening of teaching reform,post-method is taken as one of the macro perspectives for exploring effective interpreting teaching and overcoming the problems in interpreting teaching. By referring to post-method and effective teaching theory,the study proposes a practical framework for carrying out effective interpreting teaching,which includes the following three aspects:the student-centered teaching concept combining knowledge and action,a teaching model bridging in-class and out-of-class activities，as well as a multi-dimensional evaluation model focused on promoting learning efficiency.

post-method;interpreting teaching;effective teaching;flipped learning

H319.3

A

2095-2074(2017)05-0049-06

2017-04-12

浙江省高校重大人文社科項(xiàng)目攻關(guān)計(jì)劃項(xiàng)目(2014QN008)

王洪林(1978-)，女，安徽阜陽人，浙江萬里學(xué)院外語學(xué)院副教授，四川大學(xué)外國語學(xué)院博士研究生。