先入觀念對情緒感染力的調節(jié)
——以教學活動為例*

張奇勇 盧家楣

(1揚州大學教育科學學院, 揚州 225002) (2上海師范大學教育學院, 上海 200234)

1 引言

情緒感染在國外心理學界研究起步較早, 目前可以檢索到的有一定價值的文獻有40余篇, 而國內心理學界對于情緒感染的研究相當少, 目前國內外對情緒感染的研究主要集中在管理業(yè)與服務業(yè)(e.g., Johnson, 2009; Huang & Dai, 2010; Du, Fan, &Feng, 2011; Manera, Grandi, & Colle, 2013)。以往文獻就情緒感染這一概念存在分歧, 分為原始性情緒感染(primitive emotional contagion)和意識性情緒感染(conscious emotional contagion)兩大流派, 原始性情緒感染認為情緒感染是一個自動化的、無意識的“模仿——反饋”過程。與原始性情緒感染不同,意識性情緒感染是一個伴隨著理性的情緒辨別與解釋的情緒傳遞過程, 情緒感染受辨別與解釋的結果(意識)所調節(jié)。如Barsade認為人通過將自己的情緒與他人的情緒進行對比, 如果認為他人情緒合適的話, 便接受他人的情緒(Barsade, 2002)。如果當顧客感覺到員工的情緒是假的或不真誠的, 他或她就不能合理地解釋情緒展示的原因, 意識性情緒感染就不會產生(Hennig-Thurau, Groth, Paul, & Gremler,2006; Du et al., 2011)。張奇勇等人從理論上論證了意識性情緒感染并非是一種單一的、基本的心理現象, 其中有一類意識性情緒感染其實是情緒感染后的意識性調節(jié)現象(張奇勇, 盧家楣, 2013), 如“虛假的笑不具有感染力”, 其實就是情緒感染后的意識性情緒調節(jié)(認定為“笑是虛假的”)“免疫”了情緒感染的最終效果, 神經科學的實驗研究表明, 對情感事件的最初反應以及隨后的情緒調節(jié)(情緒放大或消減)這兩個過程均由大腦的相互獨立的機制去管理(Johnstone, van Reekum, Urry, Kalin, & Davidson,2007), 正是因為情緒感染被后繼的“笑是虛假的”這一觀念所調節(jié), 所以才“不具有感染力”。由此,張奇勇等認為意識性情緒感染將情緒感染后的調節(jié)、對比過程也混雜其中, 而這些并非是情緒感染的本體, 所謂的“意識性情緒感染”其實恰恰說明了情緒感染可以被之后的心理過程所調節(jié)(可以是有意識或無意識調節(jié)), 所以本文中的情緒感染是指感官情緒信息自動化地、無意識地在人際間傳遞的過程(張奇勇, 盧家楣, 2013), 它是人際間情緒傳遞的方式之一, 不包括個體被情緒感染后的調節(jié)、對比過程。本研究嚴格區(qū)分了情緒感染及其之后的情緒調節(jié)這兩個心理過程, 控制了額外變量,如語義情感信息對實驗結果的影響, 使得通過實驗誘發(fā)出的心理現象符合真正的情緒感染現象。

在Stel等人的研究中, 讓被試觀看一段肥皂劇,若事先告知被試劇中人物的情緒是矯揉造作的(假的), 結果被試均沒有產生明顯的情緒感染體驗(Stel & Vonk, 2009), 由此可認為情緒感染水平被先入觀念所調節(jié), 但這種先入觀念影響的是覺察者對感官情緒信息的真?zhèn)闻袛? 那么先入觀念能不能是一種高級情緒信息呢？(關于感官情緒信息與高級情緒信息的內容詳見：張奇勇, 盧家楣, 2013)如情緒誘發(fā)者的身份信息、社會作風信息等。例如, 2003年丁肇中教授在北京大學演講時, 吸引了很多文科生前來聽講, 并且文科生也聽得津津有味, 會場氣氛相當熱烈。假如換一個人, 而不是丁肇中, 使用同樣的方式演講相同的內容, 是否能激發(fā)出相同的氣氛效果呢？再如, 某高校政治教師, 政治課講得非常好, 年年評教名列第一, 自從傳出性丑聞后,他的課堂流失率節(jié)節(jié)攀升, 聽課的學生均認為他是在作秀, 毫無吸引力可言, 評教成績一落千丈。這些現象均表明, 先入觀念會以一種無意識的形式被提取(Sritharan, Heilpern, Wilbur, & Gawronski, 2010),并影響誘發(fā)者的情緒感染效果, 也就是說, 觀念可以先于情緒感染而存在并對情緒感染的最終效果產生調節(jié)作用, 調節(jié)的結果有兩種——增強或削弱。由此, 先入觀念也分為兩種：一種是積極的先入觀念, 它可以增強情緒感染的最終效果, 如“丁肇中是一位偉大的華裔美國物理學家, 諾貝爾物理學獎獲得者”; 一種是消極的先入觀念, 它可以削弱情緒感染的效果, 如“某教師是一位生活作風有問題的人”。本研究主要著眼于先入觀念對情緒感染力的易感性調節(jié)與免疫性調節(jié)作用, 所謂易感性調節(jié)是指情緒覺察者的先入觀念可以增強情緒誘發(fā)者的情緒感染力, 使情緒覺察者產生更大的情緒體驗, 如同機體對某病原體具有易感性一樣, 先入觀念對情緒感染力產生了易感性調節(jié); 所謂免疫性調節(jié)是指情緒覺察者的先入觀念可以削弱情緒誘發(fā)者的情緒感染力, 使情緒覺察者削弱甚至消除了情緒體驗, 就如同疫苗使機體產生了免疫功能一樣,先入觀念對情緒感染力產生了免疫性調節(jié)作用。

現實生活中有這樣一些現象, 當一個人看到別人的情緒時, 卻體驗到了與別人完全相反的情緒,如看到一個厭惡的人與其朋友談笑時, 會激發(fā)出覺察者討厭的情緒, 這被稱作“反向感染” (覺察者體驗到了與被覺察者相反的情緒), 在少量文獻中有所涉及(e.g. McIntosh, Druckman, & Zajonc, 1994;Witvliet, Knoll, Hinman, & De Young, 2010), 也就是說覺察者所感覺到的與被覺察者的關系水平決定了覺察者的情緒感染水平甚至情緒效價, 而這種人際關系評價也是以無意識的形式被提取的(Visser,van Knippenberg, Van Kleef, & Wisse, 2013)。通常,對于學生來說會更崇拜權威教師而輕蔑新手教師,那么學生對教師身份的看法會不會以無意識的形式被提取并最終影響教師情緒對學生的感染水平呢？或者說, 會不會無意識地認為權威教師所表現出來的情緒更真實, 而新手教師所表現出來的情緒更虛偽呢？如有研究表明, 當被試認為被覺察的情緒是假的時候就會減少模仿, 就會減少移情, 因為移情的社會功能被減少(Stel & Vonk, 2009), 說明情緒感染的程度受到覺察者主觀所感受到的他人情緒表達真實性的影響(Huang & Dai, 2010) (盡管他人的情緒表達有可能是真誠的)。

目前, 生物反饋技術已被廣泛應用于情緒研究中, 因為生理指標變化與情緒體驗的強度之間存在一致性(Laird et al., 1994)。結合本研究的目的, 使用了

α

、SMR、

β

波三種腦電(electroencephalogram,EEG), 這些腦電指標與“專注”程度有關, 通常被作為注意喚醒程度的重要生理指標(Adeli, Zhou, &Dadmehr, 2003); 血容量(blood volume pulsation,BVP)通常用以反應血管的舒縮反應和交感神經的興奮程度, 與情緒狀態(tài)密切相關, 是反映情緒喚醒程度的敏感性生理指標(Sztajzel, 2008); 皮電指標通常用來測量被試愉悅情緒或焦慮情緒的刺激反應(Peter & Herbon, 2006), 皮電也與情緒喚醒程度密切相關(Burriss, Powell, & White, 2007; 李芳, 朱昭紅, 白學軍, 2008)。情緒感染與被試的無意識模仿有關, 因此選用了臉頰肌電(electromyographic,EMG), 對于正常的被試而言, 模仿會產生一致的行為(如看到高興的臉嘴角就會蹺起, 看到沮喪的臉嘴角就會下垂), 而限制不一致的行為, 這種一致性傾向被認為是情緒感染的指標(Falkenberg,Bartels, & Wild, 2008)。

本研究以教學活動為例, 通過指導語設計了“權威”教師和“新手”教師兩種教師身份信息, 用以考察學生對教師社會身份信息的認知(先入觀念)能否調節(jié)學生的最終情緒感染水平。為此, 本研究提出下列假設：

H1：學生對“權威”教師(積極的先入觀念)的關注程度顯著好于“新手”教師(消極的先入觀念), 且不受“權威”教師情緒效價的影響; 學生對“新手”教師的關注程度與教師的情緒效價有關, 當“新手”教師表現出消極情緒時, 學生的關注程度會大大下降。

H2：“權威”教師的積極情緒對學生的感染力要強于“新手”教師, 即“權威”教師的積極情緒更具易感性, 這與學生對“權威”教師的關注程度更高有關。

H3：“權威”教師的消極情緒對學生的感染力要弱于“新手”教師, 即學生對“權威”教師的消極情緒具有免疫力, 這與學生對“權威”教師的消極情緒做出“合理化”解釋有關, 從而免疫了“權威”教師的消極情緒感染力, 而對“新手”教師的消極情緒則沒有這種“合理化”。

2 研究方法

2.1 研究目的

在實驗室仿真教學情境下, 通過引導學生對教師的評價, 檢驗學生對教師的意識性評價觀念對教師情緒感染力的調節(jié)作用。

2.2 被試

以公開招募的方式選取來自揚州大學的大學生51名, 所有被試視覺正?；虺C正后正常, 聽覺均正常, 無精神類疾病史。其中有4名因為數據記錄缺損而被剔除, 另有7名因出現極端數據而被剔除(在平均數上下3個標準差之外的數據)。最后獲得有效被試數據40名, 年齡在18～22歲之間, 其中男生20名, 女生20名。

2.3 實驗工具與材料

本研究的實驗儀器采用加拿大Thought Technology公司生產的BioNeuro八通道電腦生物反饋儀, 型號為BioNeuro INFINITI SA7900C, 數據采集系統(tǒng)軟件為MULTIMEDIA BIOFEEDBACK SOFTWARE (version 5.2.4)。本研究使用了A、B、D、G四個通道, 設定A通道為MyoScan-Pro400, 用于監(jiān)測左臉頰肌電(采集臉頰EMG, 單位為μV); 設定B通道為EEG-Z, 用于監(jiān)測腦電(采集

α

波、SMR和

β

波, 中央頂區(qū)Cz點); 設定D通道為SC-Pro/Flex,用于監(jiān)測皮電(利手食指、無名指指腹) (采集SC,單位為mho); 設定G通道為HR/BVP- Pro/Flex, 用于測定血容量(利手中指指腹) (采集BVP幅度;BVP頻率, 單位為次/min)。

本研究使用多媒體教學視頻進行教學, 采用兩名男教師朗誦下列教學用文本, 并錄制成多媒體視頻(擴展名為“.mpg”), 每個視頻長度約4 min左右,實驗采用被試內設計, 依據實驗要求, 每個模塊分別使用了下列教學視頻。

模塊一中的實驗視頻為：《大自然的語言》(中性情緒朗誦)、《景泰藍的制作》(積極情緒朗誦)、《統(tǒng)籌方法》(消極情緒朗誦)。

模塊二中的實驗視頻為：《落日的幻覺》(中性情緒朗誦)、《語言的演變》(積極情緒朗誦)、《語言是人類重要的交際工具》(消極情緒朗誦)。

隨機抽取47名大學生對教學用文本的語義情感采用15級(–7～7)評分, –7表示實驗材料的語義情感非常負性, 0表示語義情感為中性, 7表示語義情感非常正性, 結果表明實驗材料的語義情感為中性(

t

= 0.41,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.32, 1–

β

= 0.41)。在教學視頻中, 教師朗誦情緒分為三種：中性情緒朗誦(非常平靜), 積極情緒朗誦(非常有激情), 消極情緒朗誦(倦怠情緒)。同樣采用15級(–7～7)評分標準對上述教學視頻進行評定, 樣本數據為51份, 評定結果的差異性檢驗表明, 教師一與教師二在三類情緒表演上的評分差異均極其顯著,

F

(2,150) =2800.09,

p

< 0.001, 1–

β

= 1;

F

(2,150) = 1414.60,

p

<0.001, 1–

β

= 1。進一步做多重比較, 結果顯示, 任意兩種情緒表演的評分上均存在極其顯著性差異(

p

< 0.001)。對兩位教師在相同情緒類型的表演評分上做配對組

t

檢驗, 結果表明中性情緒(

t

= –1.73,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.32, 1–

β

= 0.41)、積極情緒(

t

=–0.56,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.11, 1–

β

= 0.08)、消極情緒(

t

= –1.84,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.36, 1–

β

= 0.45)均不存在顯著性差異, 且上述結果的效果量Cohen’s

d

和統(tǒng)計檢驗力1–

β

均較低。

《教師課堂情緒感染力評價問卷(學生用)》的標準化Cronbach’s

α

系數為0.89, 將問卷前后分半,則分半信度(split-half)為0.82, 項目分析采用鑒別指數

D

在0.37～0.47之間, 題總相關系數(spearman correlation)

r

值在0.63～0.72之間。以《情緒易感性問卷》為效標, 在積極與消極情緒視頻條件下的效標關聯(lián)效度分別為

r

= –0.697,

p

< 0.001;

r

= –0.599,

p

< 0.001。

2.4 實驗設計

本研究分為二個模塊, 模塊一研究被試在“崇敬”意識狀態(tài)下教師情緒對學生情緒感染的調節(jié)作用, 模塊二研究被試在“輕視”意識狀態(tài)下教師情緒對學生情緒感染的調節(jié)作用。模塊一與模塊二均選用了3種情緒視頻, 分別是教師中性情緒授課視頻、教師積極情緒授課視頻、教師消極情緒授課視頻。

實驗采用被試內設計, 上述兩個模塊均采用重復測量設計的方差分析(repeated measures ANOVA),即所有被試均要接受兩個研究模塊的所有實驗刺激, 為避免學生接觸相同的文本內容而帶來的倦怠情緒和記憶效應, 本研究使用的視頻文本內容均是不同的, 且模塊一與模塊二的授課教師也是不同的,兩位教師均為男性, 且相貌普通, 年齡與身高相似。本研究的干擾變量為文本的語義情緒信息, 因此在實驗材料上均采用情感為中性的語義文本信息。

本研究共有兩個模塊, 模塊一與模塊二的實驗順序在被試間平衡, 且引導一半學生認定教師一是“權威”教師, 教師二是“新手”教師; 引導另一半學生認定教師二是“權威”教師, 教師一是“新手”教師。為消除實驗順序以及學生性別對實驗結果的影響, 在模塊一、模塊二的內部實驗順序與學生性別(男、女)上采用拉丁方設計。

2.5 實驗程序

實驗開始播放音樂并指導被試做放松訓練, 在被試(大學生)平靜情緒后播放一般指導語：下面給你播放的一組視頻, 視頻文件均來自于真實的教學現場, 請你把自己想象成置身于一個真實的教學情境中, 認真聽課, 準備好了, 現在開始上課。之后進入模塊一的實驗階段, 模塊一引導學生有意“崇敬”下面這位授課教師, 指導語如下：你即將看到的是上海市徐匯區(qū)某中學的一位中學特級教師的授課視頻, 該教師于2008年畢業(yè)于北京大學漢語言文學專業(yè), 研究生學歷, 入職僅4年即被破格評為中學特級教師, 他上課形式多樣、不拘一格, 最大特點是能依據教學內容和學生情緒狀態(tài)來確定課堂情感基調, 利用自己的情感來渲染課堂氛圍, 或高潮迭起或波瀾不驚, 他的授課視頻曾在網上被轉載百萬余次, 被網民評為“最具表演天賦的教師”,2012年被評為“上海市教學名師稱號”。模塊一測試結束后, 播放音樂并做放松訓練, 以消除被試聽課疲勞對實驗結果的影響。進入模塊二的實驗階段,模塊二引導學生有意“輕視”下面這位授課教師, 指導語如下：下面你即將看到的是一位剛入職的“新手”教師的授課視頻, 他于2013年畢業(yè)于某民辦學院漢語言文學專業(yè), 大專學歷, 現受聘于一家中學教育補習機構, 由于他上課缺乏經驗, 可能有些枯燥, 請你耐心觀看。模塊一與模塊二采用不同教師的教學視頻, 每次教學視頻播放結束后立即進行60 s的生理指標采集, 之后要求被試完成一份《教師課堂情緒感染力評價問卷》。兩個模塊的實驗基本流程如圖1所示。

圖1 各研究模塊的實驗流程

3 結果分析

3.1 “權威”與“新手”教師的情緒感染力比較

對上述兩個模塊的實驗研究進行綜合, 比較一下“權威”教師與“新手”教師使用相同情緒授課時的情緒感染力, 比較的實驗條件有六種, 分別是：“權威”教師的中性情緒授課視頻(條件Ⅰ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅱ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅲ); “新手”教師的中性情緒授課視頻(條件Ⅳ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅴ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅵ)。本實驗有2種“先入觀念” (“權威”教師和“新手”教師)和3種“視頻類型” (中性、積極、消極情緒視頻), 因此是一個典型的2×3“兩因素重復測量設計”。圖2是7個生理指標在六種實驗條件下的平均值(

M

)與標準差(

SD

)。

多元方差分析結果顯示, 7個生理指標的“視頻類型”因素主效應顯著,

F

(14,26) = 18.88,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.91, 1 –

β

= 1, “先入觀念”主效應顯著,

F

(7, 33) = 15.46,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.78, 1 –

β

=1, “視頻類型”與“先入觀念”的交互效應顯著,

F

(14,26) = 3.03,

p

< 0.05,

Partial

η= 0.56, 1 –

β

= 0.66。

依據本研究目的, 對“先入觀念”在“視頻類型”水平上做簡單效應分析(simple main effects), 對于滿足球形檢驗(Mauchly’s test of sphericity)假設的變量, 報告球形檢驗成立(sphericity assumed)的統(tǒng)計結果, 否則報告Greenhouse-Geisser的檢驗結果。7個生理指標的簡單主效應結果顯示, “先入觀念”在中性視頻、積極視頻、消極視頻上有SC和臉頰EMG兩個指標均不存在顯著性差異(

p

> 0.05), 除此之外, “先入觀念”在中性視頻上還有SMR不存在顯著性差異(

p

> 0.05), “先入觀念”在積極視頻上還有

α

波、

β

波不存在顯著性差異(

p

> 0.05)。對于簡單主效應有顯著性差異的指標, 其統(tǒng)計檢驗力1 –

β

均在0.91以上, 表明正確拒絕零假設的概率非常高。

進一步對“先入觀念”在“視頻類型”水平上做多重比較(去掉SC和臉頰EMG兩個簡單主效應均不顯著的變量), 如表1所示。

如表1所示, 學生觀看“新手”教師中性情緒視頻比觀看“權威”教師中性視頻在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.001), 在BVP幅度上有極其顯著下降, 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01);學生觀看“新手”教師積極情緒視頻比觀看“權威”教師積極視頻在BVP幅度上有極其顯著下降, 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01); 學生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看“權威”教師消極視頻在

α

波、SMR、

β

波、BVP幅度上有極其顯著下降(

p

< 0.01), 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01)。

圖2 7個生理指標在6種實驗條件下的比較結果

表1 “視頻類型”在“先入觀念”水平上的多重比較結果

3.2 學生的“權威”觀念對教師情緒感染水平的調節(jié)

模塊一有三種視頻類型, 分別是“權威”教師的中性情緒授課視頻(條件Ⅰ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅱ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅲ)。7個生理指標在三種視頻類型下的平均值(

M

)與標準差(

SD

)如圖2所示(條件Ⅰ——條件Ⅲ)。

多元方差分析結果(報告Pillai’s Trace的統(tǒng)計結果)顯示, 被試的7個生理指標在三種視頻類型下因素主效應顯著,

F

(14,26) = 8.64,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.82, 1–

β

= 1, 基于平均變量的多元方差分析(based on averaged variables)結果顯示被試內因素“視頻類型”主效應顯著,

F

(14, 146) = 7.50,

p

<0.001, 1–

β

= 1。

使用單變量檢驗(univariate tests)考察每個生理指標在三種視頻類型下是否達到顯著性水平, 單變量檢驗結果顯示, BVP幅度、BVP頻率、臉頰EMG達到極其顯著性水平(

p

< 0.001), 其統(tǒng)計檢驗力均在0.96以上(1–

β

> 0.96), 具有很高的統(tǒng)計檢驗力,而

α

波、SMR、

β

波、SC在單變量檢驗中沒有達到顯著性水平(

p

> 0.05)。

進一步使用LSD法對上述生理指標在三種視頻類型下進行兩兩比較(pairwise comparisons), 以進一步考察這些差異會在哪些視頻類型之間產生。表2是兩兩比較的結果,

MD

(mean difference)表示前一種視頻類型下的平均數減去后一種視頻類型下的平均數的差量。

表2 7個生理指標在三種視頻類型下兩兩比較的結果

表2所示, 由于

α

波、SMR和

β

波的單變量檢驗的主效應不顯著, 其在三種視頻類型兩兩之間均不存在顯著性差異; 學生觀看“權威”教師積極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度和臉頰EMG上有極其顯著提高(

p

< 0.01); 學生觀看“權威”教師消極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度上有極其顯著下降(

p

< 0.01); 學生觀看“權威”教師消極情緒視頻比觀看積極視頻在BVP幅度和臉頰EMG有極其顯著下降(

p

< 0.01), 而在BVP頻率上有極其顯著上升(

p

< 0.01)。

3.3 學生的“新手”觀念對教師情緒感染水平的調節(jié)

模塊二有三種視頻類型, 分別是“新手”教師中性情緒授課視頻(條件Ⅳ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅴ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅵ)。7個生理指標在三種視頻類型的平均值(

M

)與標準差(

SD

) 如圖2所示(條件Ⅳ——條件Ⅵ)。

多元方差分析結果顯示, 被試的7個生理指標在3種視頻類型下因素主效應顯著,

F

(14,26) =13.87,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.88, 1–

β

= 1, 基于平均變量的多元方差分析顯示被試內因素“視頻類型”主效應顯著,

F

(14, 146) = 6.05,

p

< 0.001, 1–

β

= 1。

7個生理指標的單變量檢驗結果顯示,

α

波、

β

波、BVP幅度、BVP頻率、臉頰EMG達到極其顯著性水平(

p

< 0.001), 其統(tǒng)計檢驗力均在0.91以上(1–

β

> 0.91), 而SMR、SC在單變量檢驗中沒有達到顯著性水平(

p

> 0.05)。

進一步使用LSD法進一步對上述變量進行兩兩比較, 以進一步考察這些差異會在哪些視頻類型之間產生。表3是兩兩比較的結果。

表3 7個生理指標在三種視頻類型下兩兩比較的結果

如表3所示, 學生觀看“新手”教師積極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度、臉頰EMG上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 而在BVP頻度上有極其顯著下降(

p

< 0.01); 學生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度上有顯著下降(

p

<0.05), 而在BVP頻率上有顯著提高(

p

< 0.05); 學生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看積極視頻在BVP幅度、臉頰EMG上有極其顯著下降(

p

<0.01), 且在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01)。

如圖1所示, 在每個模塊中被試每看完一個視頻都需要對教師的課堂情感表現力作一評價, 即完成《教師課堂情緒感染力評價問卷》, 以《教師課堂情緒感染力評價問卷》的分數為因變量, 以實驗條件作為被試內變量, 對于同一組被試來說多次完成《教師課堂情緒感染力評價問卷》屬于重復測量設計。

多元方差分析結果顯示, 課堂評價在六種實驗條件下因素主效應顯著,

F

(5, 35) = 23.32,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.77, 1–

β

= 1, 單變量檢驗結果顯示實驗條件的因素主效應顯著,

F

(1.76, 68.47) = 13.93,

p

<0.001,

Partial

η= 0.26, 1–

β

= 1。

在兩兩比較中, 結合本研究的目的, 主要是對學生觀看“新手”教師與“權威”教師的中性情緒、積極情緒與消極情緒視頻下的課堂評價差異性進行比較, 結果顯示：在上述三種視頻條件下均存在顯著性差異, 中性情緒視頻(

t

= –3.64,

p

< 0.01,Cohen’s

d

= 0.98, 1–

β

= 0.86), 積極情緒視頻(

t

=–2.91,

p

< 0.01, Cohen’s

d

= 0.82, 1–

β

= 0.63), 消極情緒視頻(

t

= –2.34,

p

< 0.05, Cohen’s

d

= 0.61, 1–

β

=0.65)。說明學生對“新手”教師的情緒感染力評價(無論是中性、積極或消極情緒視頻)均顯著差于對“權威”教師的評價。

4 討論

通過“權威”教師與“新手”教師的情緒感染力比較發(fā)現, 學生對“權威”教師始終能保持較高的注意力水平, 因此, “權威”教師的中性情緒、積極情緒感染力均要強于“新手”教師, 由于學生對“權威”教師的消極情緒作出無意識的“合理化”解釋, 從而免疫了“權威”教師的消極情緒感染力。如表1所示, 學生觀看“新手”教師中性情緒視頻比觀看“權威”教師中性視頻在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01),說明相對于“權威”教師而言, “新手”教師更不易引起學生“專注”, 學生可能帶有一種“輕視”的目光去看待“新手”教師, 而帶有一種“敬仰”的目光去看待“權威”教師, 在BVP幅度上有極其顯著下降而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 這說明“權威”教師的中性情緒感染力要強于“新手”教師。類似地, 有研究表明, 具有魅力的領導比普通領導對下屬的情緒更具感染力(Vijayalakshmi &Bhattacharyya, 2012), 魅力就表現為“敬仰”與“親和”。同樣, 戀人之間的關系也親密, 一方的情緒對另一方的感染力就會越強, 情緒感染力的提升與專注程度有關(Bhullar, 2012), 說明人際關系的親密程度決定了情緒感染力水平。顯然“權威”教師對學生的吸引力要強于“新手”教師, 所以對“權威”教師的專注程度要高于“新手”教師, “權威”教師的情緒感染力也就強于“新手”教師; 學生觀看“新手”教師積極情緒視頻比觀看“權威”教師積極視頻在BVP幅度上有極其顯著下降, 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 這也類似地說明了“權威”教師比“新手”教師的積極情緒感染力更強。Hatfield等研究表明情緒感染的程度被注意加工(attentional processes)所中介, 越多的注意加工就能引起更大的情緒感染力(Hatfield, Cacioppo, & Rapson, 1994),注意過程除了受情緒類型和情緒表達的強度影響外, 也受員工對領導的評價高低的影響(Barsade,2002; Johnson, 2008, 2009)。一般來說, 學生對教師的評價越低就越容易在面對面接觸時有意地回避(不注視), 無意識模仿程度就會越低, 因為情緒感染是一個“察覺——[模仿——反饋(激活鏡像神經系統(tǒng))]——情緒”的過程(張奇勇, 盧家楣, 2013),察覺程度決定了無意識模仿程度, 而覺察水平又受注意力水平的影響, 這是一條環(huán)環(huán)相扣的鏈條。又依據“模仿——反饋”理論(Falkenberg et al., 2008),模仿程度越低情緒感染效果就會越差, 所以學生對“權威”教師的過多專注最終提高了“權威”教師的積極情緒感染力; 學生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看“權威”教師消極視頻在

α

波、SMR、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01), 說明與“權威”教師相比,“新手”教師在呈現消極情緒時會誘發(fā)學生更大的注意力水平下降, 而學生對“權威”教師依舊能保持較高的注意力水平。在BVP幅度上有極其顯著下降而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 說明了“新手”教師的消極情緒感染力(倦怠)比“權威”教師的消極情緒感染力更強, 這可能與學生對“權威”教師的消極情緒進行“合理化”解釋有關, 即學生可能會自動化地將“權威”教師展示消極情緒解釋為是課堂表現的需要, 或者看作是“有能力”的表現, 這類似于“光環(huán)”效應, 與學生保持對“權威”教師前后一致的崇高評價有關, 以免認知出現重大失調, 這也符合情緒管理理論(mood-management theory), 即當人們體驗到積極情緒時, 就會有一種希望維持他們積極情緒狀態(tài)的行為和認知的動機(Epstude & Mussweiler, 2009)。由于對“權威”教師消極情緒的“合理”解釋, 從而部分免疫了“權威”教師的消極情緒感染力。相反, 學生對“新手”教師的評價低就越有可能對其情緒做出“無能力”的解釋,這種解釋也符合情緒管理理論, 從而增強了“新手”教師消極情緒的感染效果。

對“權威”教師的情緒感染力水平研究表明, 學生對“權威”教師均能保持較高的“專注”狀態(tài), 并存在著情緒的無意識模仿, “權威”教師的積極情緒與消極情緒對學生均有較高感染力。如表2所示,

α

波、SMR和

β

波在三種視頻類型兩兩之間均不存在顯著性差異, 學生在觀看“權威”教師授課時, 其注意力水平不受教師情緒效價的影響(均具有較高的注意力水平, 見下文與“新手”教師相比較)。學生觀看“權威”教師積極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度和臉頰EMG上有極其顯著提高(

p

< 0.01),BVP是反映情緒喚醒程度的敏感性生理指標, 人在積極情緒狀態(tài)下BVP幅度會上升(Sztajzel, 2008),情緒也可以由臉部肌肉動作來激活, 這一理論被稱為“臉部反饋理論假設” (Cheshin, Rafaeli, & Bos,2011), 人對興奮的刺激則會有一個更大的臉頰EMG (Dimberg, Andréasson, & Thunberg, 2011), 而面對負性刺激(如憤怒)時可以自動化地激活皺眉肌的動作(Dimberg, 1982), 上述結果中兩個指標的變化均說明“權威”教師積極情緒具有較高的感染力;學生觀看“權威”教師消極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度上有極其顯著下降(

p

< 0.01), 這可能是“權威”教師的消極情緒對學生感染的結果; 學生觀看“權威”教師消極情緒視頻比觀看積極視頻在BVP幅度和臉頰EMG有極其顯著下降(

p

< 0.01),而在BVP頻率上有極其顯著上升(

p

< 0.01), 這是因為通常人在消極情緒狀態(tài)下BVP頻率會上升,而BVP幅度則會下降(Sztajzel, 2008)。Magnée等使用視覺情緒信息(面部表情)和聲音情緒信息對廣泛性發(fā)展障礙(pervasive developmental disorder)患者進行了情緒信息自動加工處理的研究, 研究中使用了肌電(EMG), 并認為肌電直接與情緒信息的自動化加工相關, 而不受意識控制(Magnée, De Gelder,Van Engeland, & Kemner, 2007)。由此可以推斷, 學生在觀看“權威”教師授課時, 存在著情緒的無意識模仿, 臉頰EMG部分反映了積極情緒的模仿程度,通過模仿機制即通過觀察他人的行為激活了鏡像神經活動, 這種神經活動當我們自己執(zhí)行同樣行為時(筆者注：主要是指情緒)同樣被激活(Bastiaansen,Thioux, & Keysers, 2009), 無意識模仿可以誘發(fā)生理反饋(張奇勇, 盧家楣, 2013), 從而產生情緒感染。

如表3所示, “新手”教師的積極情緒和消極情緒對學生也均有一定的感染力, 但與“權威”教師不同的是學生對“新手”教師的專注程度與教師的情緒效價有關, 如學生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看積極情緒視頻在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01),

β

波(15～30 Hz)出現一般意味著大腦比較興奮或緊張,

β

波越明顯, 則表示警覺性越高,

β

波在反映注意警覺性程度上要好于

α

波(Adeli et al.,2003)。學生在觀看“新手”教師消極情緒視頻時的

β

波下降說明學生的注意力開始“分散”, 而在觀看“權威”教師的這兩種情緒視頻上則不存在這兩個指標上的差異性, 說明學生對“權威”教師一直能夠保持較大的注意力水平, 這種“專注”程度一定與通過指導語在學生大腦中建立起來的“先入觀念”有關。

通過《教師課堂情緒感染力評價問卷》的調查結果表明,學生對“新手”教師的情緒感染力評價(中性、積極或消極視頻)極其顯著差于對“權威”教師的評價(

p

< 0.01), 評教水平與學生的情緒體驗有關,通常學生感受到積極情緒體驗就會傾向于對教師做出積極的評價, 而消極的情緒體驗則會做出消極的課堂評價。如在管理業(yè)中有研究表明, 當領導表達積極的情緒, 通過情緒感染, 下屬就會體驗到積極情緒(注：激活了與情緒相一致的評價), 下屬就會更對領導做出積極的評價(Johnson, 2009)。

5 結論

(1)在情緒感染中, 學生的先入觀念對情緒感染具有自動調節(jié)作用, 調節(jié)的方式有兩種：“關注”和“合理化”, 調節(jié)的結果也有兩種：“易感性”與“免疫性”。

(2)學生在觀看“權威”教師視頻時, 其注意力水平不受教師情緒效價的影響, 學生對“權威”教師均能保持較高的“專注”狀態(tài), 而不管“權威”教師呈現的是積極情緒還是消極情緒, “權威”教師的積極情緒感染力要強于“新手”教師, 這與學生對“權威教師”的關注程度更高有關。相比之下, 學生對“新手”教師的專注程度與教師的情緒效價有關, “新手”教師更不易引起學生“專注”, 從而削弱了“新手”教師的積極情緒感染力。

(3)“新手”教師比“權威”教師在呈現消極情緒時會誘發(fā)學生更大的注意力水平下降, 而學生對“權威”教師依舊能保持較高的注意力水平?！靶率帧苯處煹南麡O情緒感染力(倦怠)比“權威”教師的消極情緒感染力更強, 這與學生對“權威”教師的消極情緒“合理化”解釋有關, 從而免疫了“權威”教師的消極情緒感染力。

上述結論從課堂評價中得到了印證, 即學生對“權威”教師的情緒感染力評價要極其顯著好于對“新手”教師的評價。

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