教師主體性問題淺說

高盼望

哈耶克曾說過，“所有通往地獄的路，原先都是準備到天堂去的”。起初，所有教學活動，原本都應該是走向幸福生活的，這是教師的義務也是教育學生的理由。不曾想，美好的教育理想逐漸被異化成知識傳授、意志操縱、道德壓制的教學現實。可曾想過，如果教師自己都不能樂在其中，又何談讓別人幸福？所以，若要學生幸福地學習，教師就要快樂地教學。如此一來，教師就要認清“我”是誰，完成對“我”的判斷、省思、規(guī)約，乃至實現自我、救贖課堂。

一、被群體壓制的個體

通過以往教育經驗可以自信地判斷，新一輪的課程改革到底能帶來多大的變化，課堂教學能有多少新氣象，教師的轉變起著決定性的作用。我們很愿意相信教師是教學改革的主導者，是學生的守護者，卻在不知不覺中將教師概念化、群體化，使之變成一個可以任意粉飾的名詞。教師失去了自己的個性，失去了自身的特質，就像迷失在茫茫人海中那樣。我們很多時候尊敬教師（這個集體名詞），多是因為把教師看作教育思想的最終實踐者，是學生未來的締造者，而很少因其特有的氣質與關懷而發(fā)。有人給予教師很高的評價：如果一個民族不能讓校園里的教師笑起來，這個民族的未來就不會有多少笑臉；如果一個民族的教師不能挺起胸膛，這個民族的未來就很難直起腰桿。當下，家長、社會對學校教育的期待尤甚，使得教師的任務變得比以前更加繁重。因為他們承載了太多的理想，他們貌似成了民族自覺的寄托。

當下流行的是張揚自我、尋求自由的志向，課堂被當作教師展示自我的舞臺?，F實中卻不然，教師幾乎失去“個體”的意義，他們多以社會的期望而存在著。多數情況下教師受到他人選擇的制約甚至“綁架”，無法成為真正的自己。內心慢慢烙上“習得性無助”的印跡，忘卻了“我”是我自己，而是想成為“我們”，對自由、自主的向往不再那么強烈。“我”享受不起這種高貴的待遇。作為教師要做的就是通過消滅或者掩蓋個體自我的判斷，來獲得別人的肯定，融為集體的一員。我們的很多教師都無意識地遵照他人的評判來過自己的人生，忘卻了自己內心的訴求。他們最多的話就是“你告訴我具體該怎么做？”對賦予他的自由，他手足無措，不知如何是好，會感到自由變成了對他的巨大的束縛。盡管我們反復的強調人生活在群體之中，但這不是自我放棄的理由，也不是依附于群體湮沒自尊的妥協。

二、被欲念誘惑的智者

傳統意義上把教師比作“蠟炬”，教學則基本上是“為人”的，而不是“為己”的。教師群體中不乏令人感動的師者，不缺道義的守護者，只不過放在學校里面就顯得寥若晨星。當然也有很多幻想破滅或者心懷私心的人，一起混跡到學校中尋找自己存在的價值。逐利之人，期望遇見“啟明星”引領自己走得更遠，爬得更高；樂教之人，藏身教室，看見的不是星星而是略帶疑惑稍顯天真的表情和閃閃發(fā)亮的眼睛；多數的是平常之人，大多時候拒絕麻煩就像害怕痛苦一樣，過著平常的生活。而現實中教師教學多是“為己”，也是正當的訴求，只不過又摻雜了太多的私欲而已。追求自我實現的努力逐漸被感性欲望演化成自我享受的張揚，德性、善念被擱置，人性的光輝遭遇擱淺。教育學生被當作職業(yè)而不是“志業(yè)”本無可厚非，只是一味放縱利益的考量，而暗淡了價值的判斷，踐踏了為人師者的倫理底線。教學技能的提升以及課堂組織形式的變化并不是救治良知泯滅的良藥，為人師者如果不能真誠相待，這樣的教學“僅僅是禁錮生命，阻隔愛”。

為什么我們在游戲的時候是那么快樂，而學習卻少有那種體驗呢？人到底是懶惰的、追求享受的還是其他什么？什么目的決定了自己作為教師的方向？很多時候，教師很難擺脫社會所施加的標簽，當下普遍流行的衡量一個人成敗與否的標準是看他能賺多少金錢，或者他賺取金錢的潛力。別人眼里，教師用工作換取安穩(wěn)的生活以及令人尊敬的晚年時光是這個群體最大的守候，只不過“一眼望到頭”的職業(yè)生涯難免令人失望。因為，人都有向上之心，但在教師的生活中貌似永遠是上課、下課，內心的沉淪是常有的。當今的教師，不再奢求自己是學生的“太陽”，但也不能卑微地認為是教學生活的一個配角而已。重要的是，能從演繹自己中得到快樂，知道自己的現實狀態(tài)是什么樣的。以聽評課為例，很多教師在旁邊悠哉地傾聽對授課教師的批評而忽略自己存在的問題，好像別人的傷，永遠不會是自己的痛。認清外部表現的自己，不甘過混沌的生活；反省內心的自己，不做命運卑微的奴隸。在認清外部期望的“我”，內心標榜的“我”和現實展示的“我”之后，尋找“我們”之間的平衡，重拾自我。

三、反省教學的師者

恩格斯曾經說過，“在社會歷史領域內進行活動的，全是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”。我們可以大膽斷言：教學并不是把教師當作達成自己目的的工具，它不過是追求著自身目的的教師的活動而已。不論是主管部門、校長還是師生，每個人都追求他自己自覺期望的目的而進行活動。教學目標最初源于個人活動，只是受到現實教育目的的極大限定。學?？梢砸暈樘囟v史條件下的人與時空構成的場域，因此，決定了活動的目的不能是隨意的，它需要一定的指導和適當的規(guī)約?，F實教學生活中一節(jié)課的設計或者關注知識、技能的習得，或者重視過程的體會與方法的訓練，抑或者關切情感的體驗、態(tài)度的表達、價值觀的樹立?？偸巧俨涣岁P注其中一點或者幾點，才使得教師可以有的放矢。如此一來目標的樹立不是隨意為之也不是教條似的依據教材，它還需要教師在教學中反思。這堂課的目標是什么，和以前有何承接和發(fā)展，如何能達到目標，如何判斷已經達到目標？

當然，更多的時候，教師是什么樣的人要比他教授什么更為重要。教師本該認識到教學不是強制學生、訓練學生，修剪學生多樣性達成統一性的工具，它是別于他治又讓學生自治的教化過程。偏偏一個個漫無邊際的問題，不合邏輯的表達，還有幾個令人“發(fā)狂”的孩子，使得教師逐步喪失了起初的熱情與合理的判斷。教師們應該知道，多數情況下學生是好學的，卻又都是厭惡類似學校里的學習方式。我們猜想，快樂體驗的缺失是其中原因，感性遠遠勝于理性的兒童自然難以喜歡學校里面枯燥的學習方式。我們期望學生從被動灌輸的客體逐步走向自主學習的主人，盡管當下的改革使得課堂有所活躍，但是距離自主、自由的學習理想還有一定差距。知識傳授本無可厚非，但不能以藐視人作為個體的感受，把“學生”僅僅當成“學生們”的一個組成部分，將其個性與追求淹沒在整齊劃一之中。

四、躬身實踐的園丁

人們常常對課堂教學感到失望，但找不到救贖的道路，更沒有一勞永逸的方法。課堂絕不是學生快樂的家園，更不能是黑暗的煉獄，它是一個提供夢想與可能的地方。我們期望通過教學改革，就如大革命一樣，孤傲地認為傳統教學已經使得學生失去了太多東西，以至于不用擔心改革帶來的風險。我們抱著自我否定的決心，渴望通過一次狂飆突進重建新的教學秩序?？墒?，這種理想的信念，家長、教師、社會都不敢信，他們寧愿相信分數。也有人悲觀地認為我們所處的時代，個人的努力顯得微不足道，而屈服于隱蔽在背后的神秘力量，整天自怨自艾。少有的一些人在認真做事，也不過被世人看作時代的堂吉訶德，被譏諷為不諳世事的瘋子。

盡管艱難，也不要因自己力量的弱小而消沉，因為充滿活力的課堂教學正是一步一步探索出來的，改革動力應該由這些正面的能量聚合而成。我們對教師依舊抱有極大的信心，不用刻意追求分數，假意附和改革。記得《教育——財富蘊藏其中》有一個“農夫和他的孩子們”的故事，大意如下：有一天農夫快要死了，想要傳授務農的經驗，便把他的兒子們叫到一起。說他生病很久快要離開這個世界了，不讓孩子們把祖先留下的葡萄園賣掉，因為有寶貝埋藏在那里面。他的兒子們以為葡萄園里一定埋藏著數不清的珍寶，農夫死后，兄弟幾人把葡萄園的地全都掘了一遍，誰也沒有找到寶物?？墒瞧咸褕@的地松軟極了，像是耕了一遍。第二年葡萄園里結出了幾倍的果實，他們大獲豐收。至此，他們才恍然大悟。所以，我們不能丟棄美好的幻想，不論是懷著什么樣的目的進入教育行業(yè)。學生總是要教，汗水總會要流，莫要過多埋怨，收獲自在勤勞耕耘之后。

（作者單位：山東師范大學基礎教育課程研究中心）endprint