改進(jìn)策略方法?激活閱讀教學(xué)

林小彩

【摘要】高效的課堂閱讀教學(xué)，它更強(qiáng)調(diào)的是“教”服務(wù)于“學(xué)”，即要求課堂教學(xué)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)參與，通過(guò)師生、同學(xué)間的互動(dòng)，回歸本色閱讀，實(shí)現(xiàn)開(kāi)放閱讀，追求個(gè)性閱讀，完成意義建構(gòu)，培養(yǎng)各種閱讀鑒賞能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);學(xué)生主體;策略方法

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

當(dāng)今青少年的閱讀和購(gòu)書(shū)趨勢(shì)已呈通俗化趨勢(shì)，而思考社會(huì)、探索人生類書(shū)籍卻下降，隨之而來(lái)的是純文學(xué)書(shū)走入低谷。而我們的課堂閱讀教學(xué)表面的活躍掩蓋了學(xué)生事實(shí)上的被動(dòng)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的低下的等等現(xiàn)狀，已是令人擔(dān)憂。從發(fā)展角度來(lái)重新審視認(rèn)識(shí)改進(jìn)課堂閱讀教學(xué)，形成有效的閱讀教學(xué)模式，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)已是刻不容緩。

一、問(wèn)題導(dǎo)向，倡導(dǎo)雙主討論

閱讀教學(xué)中的預(yù)設(shè)是必要的。但是過(guò)多地預(yù)設(shè)勢(shì)必會(huì)減弱學(xué)生的主體地位。如何把握，筆者認(rèn)為教師“問(wèn)題導(dǎo)向，雙主討論”模式的閱讀教學(xué)契合了新課程的精神內(nèi)涵。教師按照“閱讀課文——教師提問(wèn)—雙主討論雙向質(zhì)疑——教師總結(jié)”的程序教學(xué)，把教師自己對(duì)文本的理解，分成若干個(gè)問(wèn)題在問(wèn)題情境拋出，讓生與生、師與生雙向討論，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，最后學(xué)生在教師指導(dǎo)下，相對(duì)獨(dú)立地進(jìn)行思維與探究，形成解決問(wèn)題的方案。這種模式的特點(diǎn)有利于深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，提高知識(shí)的掌握水平，充分保證學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在相對(duì)獨(dú)立的狀態(tài)下認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題。這樣的思維過(guò)程不僅活化知識(shí)，提高知識(shí)遷移水平，也使學(xué)生獨(dú)立的思維能力與心理品質(zhì)得到相應(yīng)的發(fā)展，為創(chuàng)造性的形成與發(fā)展提供了條件。

教師首先要確立起以教師主導(dǎo)學(xué)生為主體的教學(xué)理念，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的意識(shí)。其次教師創(chuàng)設(shè)出一些適當(dāng)問(wèn)題。有層次，有梯度，有深度，有思考價(jià)值，有探究意義，是學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”里的問(wèn)題，才能架起課堂知識(shí)的橋梁與階梯，引導(dǎo)學(xué)生一步一步登上知識(shí)的殿堂。例如教學(xué)小說(shuō)《最后的常春藤葉》時(shí)，確定小說(shuō)的重點(diǎn)在于人物與主題的關(guān)系。教學(xué)時(shí)可以在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，提出“你最喜歡的人物是誰(shuí)？為什么？”這個(gè)最簡(jiǎn)單的問(wèn)題展開(kāi)討論，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與閱讀活動(dòng)。學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程就是學(xué)生探究知識(shí)的過(guò)程，也是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程。實(shí)踐中我體會(huì)到，運(yùn)用課堂討論模式，有利于學(xué)生思維能力的提高。

二、言意統(tǒng)一，回歸本色閱讀

（一）吟詠沉潛，讀出情味

所謂“吟詠沉潛，讀出情味”，即吟詠背誦，沉潛思索，涵濡體察，玩味義理，咀嚼滋味。其目的就在于以文本為“對(duì)象”，從文本中追索作者的“原意”，與作家一起分享情感生活，與文學(xué)作品中崇高優(yōu)美的情思發(fā)生強(qiáng)烈的共鳴。在吟詠中把握作者的情感，在精神上受到感染和熏陶，從而達(dá)到移情啟智的目的。例如學(xué)生反復(fù)揣摩，反復(fù)誦讀《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》，學(xué)生就能創(chuàng)造文本的聲音形態(tài)，把書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成了有聲語(yǔ)言。學(xué)生在吟詠沉潛過(guò)程中提升的不僅是語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力，還有品德、情感、審美、心理多方面素質(zhì)全方位的發(fā)展。

可見(jiàn)，吟詠沉潛，不僅從言語(yǔ)聲音中傾聽(tīng)心靈的聲音，而且把傾聽(tīng)到的心靈的聲音融合到言語(yǔ)聲音中，“讀進(jìn)去”和“讀出來(lái)”。在走向文本的“讀進(jìn)去”的同時(shí)也就在“讀出來(lái)”——讀出自己的經(jīng)驗(yàn)、感受、個(gè)性等。

（二）披文入情，品味體驗(yàn)

對(duì)文學(xué)作品的意旨的理解難就難在要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)領(lǐng)悟其中的含義，要透過(guò)“意象和故事”來(lái)領(lǐng)悟“意象”中所蘊(yùn)含的“意”和“故事”之中所潛藏著的“意義”，但是文學(xué)作品沒(méi)有“意象和故事”又何來(lái)文學(xué)價(jià)值。朱自清《荷塘月色》運(yùn)用各種藝術(shù)手法極力摹寫(xiě)了月夜荷塘的聲、光、色、味，形成了一幅素淡、朦朧、靜美的畫(huà)面。這些在詞上形成的東西，是如此豐富，出現(xiàn)在讀者面前的時(shí)候，首先產(chǎn)生的是直覺(jué)的沖撞，以強(qiáng)烈的感性力量吸引了讀者。那輕紗般掩映下的荷塘景色，反映的是作者什么感情或意愿呢？從有學(xué)生簡(jiǎn)單的回答“熱愛(ài)”，可以看出這是一個(gè)難點(diǎn)。學(xué)生未能真正進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，領(lǐng)悟到作者所要表現(xiàn)的情感。針對(duì)學(xué)生的回答，教師可以引導(dǎo)學(xué)生注重文本中意象特點(diǎn)去領(lǐng)會(huì)潛藏的意義，引導(dǎo)他們根據(jù)作品設(shè)身處地地“體驗(yàn)?zāi)莻€(gè)表達(dá)自己感情的人所體驗(yàn)過(guò)的同樣感情”（王元驤，《文學(xué)原理》）。如文中有這樣一句話：“高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般?！弊x此句，“黑影如鬼”，不僅不可愛(ài)，并且令人毛骨悚然，作者為何用“鬼”喻體呢？學(xué)生感悟、辨析：

甲：因?yàn)楣硪话阍谕砩铣霈F(xiàn)，模糊不清，如黑影般影影綽綽，捉摸不定。

乙：鬼只是人們心中的影像，究竟什么樣的誰(shuí)都沒(méi)見(jiàn)過(guò)，寫(xiě)人難，寫(xiě)鬼易，也許是灌木的參差不齊，“峭楞楞”的，形體可惡，所以才用“鬼”作比喻。

丙：“峭楞楞如鬼一般”，讀起來(lái)心理恐懼，其實(shí)這句話的妙處就在于如實(shí)地傳達(dá)出了作者此時(shí)此刻的心情—寂寞、孤獨(dú)、凄冷，淡淡的哀愁蘊(yùn)含其中。

“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受理解，對(duì)“意象”的追尋體驗(yàn)，采取“見(jiàn)仁見(jiàn)智”的辨析，“以子之矛攻子之盾”，真理越辯越明，難點(diǎn)越辯越清，文中客觀景物的描寫(xiě)，包孕的是作者所要寄托的清寂之感，孤獨(dú)之感，在“知人論世”之后，還會(huì)發(fā)現(xiàn)這其中包含著作者暫時(shí)遠(yuǎn)離塵世的寧?kù)o自由之感，以及一種沒(méi)有太多希望但又并非絕望的淡淡的喜悅和淡淡的哀愁。立足文本，讓學(xué)生“能夠體驗(yàn)”，才能體驗(yàn)得真切深刻。

（三）體悟意蘊(yùn)，重建語(yǔ)境

讀者一旦介入文本，就會(huì)產(chǎn)生諸如崇高、悲憫等等的感受，大略相當(dāng)于內(nèi)涵的“意蘊(yùn)”。因此，只有重建文化語(yǔ)境，才能將文本的文化意蘊(yùn)揭示出來(lái)。例如在閱讀《今生今世的證據(jù)》過(guò)程中，通過(guò)對(duì)話式的層層分解和剖析，有的學(xué)生體悟到作者家園既指物質(zhì)的家園，又指精神的家園。一個(gè)人要想將他生命的物質(zhì)痕跡全部留住是不可能的，但它會(huì)長(zhǎng)久地留在記憶中，成為人的精神財(cái)富和思想資源。只有這樣，“家園”才不會(huì)“廢失”，否則人只能在“虛無(wú)”之中。當(dāng)一切不復(fù)存在時(shí)，人就像失去了根的浮萍，既喪失了根深蒂固，又會(huì)失去魂?duì)繅?mèng)繞的精神寄托。另外，學(xué)生感受到的是深沉的失落情感，從中透顯出了人對(duì)生存的“覺(jué)醒”：當(dāng)你進(jìn)入現(xiàn)代時(shí)，曾經(jīng)的生活沒(méi)有了見(jiàn)證了。你會(huì)突然發(fā)現(xiàn)，你正處于空虛與惶恐之中。你的生命，你的歷史也就成了一片虛空，沒(méi)有了寄托與歸宿，你會(huì)不由地詢問(wèn)你的生存價(jià)值與意義何在？當(dāng)“過(guò)去”和“現(xiàn)在”似乎皆不足為憑，你的“回家”，只能是走向“虛無(wú)”，也只能在這種困境中絕望了。作者在向我們?cè)忈屩挥挟?dāng)你將有限的生命融入故鄉(xiāng)的一草一木一磚一瓦等永恒物象中，才能證明我今生今世的證據(jù)。這是中國(guó)文化——包括儒家文化與道家文化的共同特征，儒家文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人要在向社會(huì)集體、道德本體、永恒天道的融入中獲得意義，道家文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人要在向自然本體的融入中獲得意義，雖然其中都不乏對(duì)建立高大人格的祈向，但始終缺乏要將個(gè)人從集體、社會(huì)或自然中獨(dú)立出來(lái)的取向。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，每一次閱讀，都會(huì)使人產(chǎn)生一次思考價(jià)值、確立價(jià)值的沖動(dòng)和渴望，學(xué)生的價(jià)值感便是在這種無(wú)數(shù)次的沖動(dòng)和渴望中積淀而成的。

三、注重生成，實(shí)現(xiàn)開(kāi)放閱讀

以生為本的課堂所追求的不再是教案的完成情況，而是教師能否時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需求，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容和課堂節(jié)奏，使課堂隨時(shí)保持一種動(dòng)態(tài)，在師生的共同參與中收獲無(wú)法預(yù)約的精彩瞬間。學(xué)生的質(zhì)疑、錯(cuò)誤，甚至沉默都可能催生出富有價(jià)值的教學(xué)資源，激發(fā)出意想不到的教育與教學(xué)效果。在這樣的課堂上，大家都在生成，又都在捕捉生成的契機(jī)，從而不斷爆發(fā)出知識(shí)學(xué)習(xí)、智慧碰撞的絢爛火花。這就需要教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，多給學(xué)生預(yù)留生發(fā)的空間，用開(kāi)放性的教學(xué)給學(xué)生提供發(fā)展的空間和可能。

筆者在進(jìn)行《漁父》教學(xué)時(shí)，就收獲了開(kāi)放性閱讀帶來(lái)的生態(tài)體驗(yàn)。教師過(guò)多的言語(yǔ)有時(shí)卻會(huì)成為約束學(xué)生思維的繩索，成為生態(tài)課堂的致命傷。作為一篇篇幅短小，注解詳細(xì)的文言文，再加上學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)《離騷》，對(duì)于屈原有了一定的認(rèn)識(shí)，一上課，筆者就說(shuō)：“今天我們將一起見(jiàn)證一次充滿詩(shī)情畫(huà)意的見(jiàn)面，認(rèn)識(shí)兩個(gè)有著不同理想和追求的人物，思考一個(gè)兩難的千古抉擇?！边@樣的開(kāi)場(chǎng)白，瞬間就吸引了所有同學(xué)的注意力。接著，筆者沒(méi)有進(jìn)行過(guò)多的引導(dǎo)和鋪墊，直接讓學(xué)生思考喜歡屈原還是喜歡漁父，并闡述理由。課堂中一片靜默，但筆者知道表面的寂靜之下，涌動(dòng)著的是學(xué)生思想的激情浪花。他們一個(gè)個(gè)沉浸于文本，力求找到自己的知己。開(kāi)放式的提問(wèn)不需要強(qiáng)求，自然而然就激發(fā)了學(xué)生自主閱讀的興趣。當(dāng)學(xué)生流露躍躍欲試的神情，筆者知道時(shí)機(jī)已成熟。隨著大家的舉手表決，兩大陣營(yíng)隨之產(chǎn)生。筆者在黑板的左右各自寫(xiě)上了“屈原”和“漁父”，讓各自的擁護(hù)者到黑板上盡情闡釋偶像的特質(zhì)。瞬間，教室里的熱鬧和剛才的沉靜截然不同：或?yàn)楸窘M的精彩結(jié)論拍手叫好，或?yàn)閷?duì)方的見(jiàn)解致以衷心的祝賀，或遏制不住激動(dòng)之情沖上講臺(tái)進(jìn)行補(bǔ)充……當(dāng)群情激昂漸漸平息，筆者拋出第二個(gè)問(wèn)題：“你會(huì)選擇哪一條路呢？像屈原，像漁父，還是像世人呢？”教室里再次陷入沉默，大家總覺(jué)得無(wú)論何種選擇都無(wú)法實(shí)現(xiàn)完美。這時(shí)，有個(gè)弱弱的聲音傳入耳際：“我都不選，我選自己的路?！惫P者欣喜于這個(gè)學(xué)生的獨(dú)特，立刻鼓勵(lì)他發(fā)表自己的見(jiàn)解。“我覺(jué)得無(wú)論是屈原還是漁父，他們其實(shí)都是可貴的。他們一個(gè)是勇者，一個(gè)是隱者，都堅(jiān)守著自己的理想。但我覺(jué)得我更愿意去做一個(gè)敢于實(shí)踐的改革者，就算失敗了，也沒(méi)有什么可以后悔的。也許這條路上荊棘叢生，但奇跡永遠(yuǎn)都是出現(xiàn)在拼搏之后的?！卑殡S著教室里自發(fā)響起的熱烈掌聲，筆者進(jìn)行了熱情洋溢的評(píng)價(jià)：“老師太高興了，你找到的路讓我們看到了中國(guó)的希望。我們總是渴求這個(gè)世界能變得更好，但卻往往忘了沒(méi)有實(shí)踐是永遠(yuǎn)無(wú)法收獲精彩的，而你讓我們感受到了可貴的勇氣和精神?！蓖瑢W(xué)們的掌聲更熱烈了，而這位同學(xué)的目光則變得更為堅(jiān)定……

學(xué)生不是一個(gè)容器，他們是一個(gè)真實(shí)的人，他們有豐富的感受力，他們會(huì)歡笑，會(huì)流淚，他們更具備思考和創(chuàng)新的精神。我們的課堂也許需要精妙完美的設(shè)計(jì)，但更呼喚真實(shí)、坦誠(chéng)、熱情與生命力的張揚(yáng)。在這樣一個(gè)富于創(chuàng)造力的精彩生成面前，我們應(yīng)該為這樣的學(xué)生大聲叫好。

四、多元理解，追求個(gè)性閱讀

閱讀教學(xué)活動(dòng)所強(qiáng)調(diào)文本的“意義”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含義”，而是讀者通過(guò)閱讀構(gòu)建的結(jié)果。例如在《祝?！返恼n前的預(yù)習(xí)提示中就有一個(gè)啟發(fā)式的問(wèn)題設(shè)計(jì)：“這樣的悲劇說(shuō)明了什么？給你帶來(lái)怎樣的震動(dòng)？”這體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生個(gè)性化閱讀行為的尊重。閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)不應(yīng)該以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，取而代之的是在閱讀教學(xué)中構(gòu)建一個(gè)平臺(tái)，使學(xué)生、教師、文本之間能進(jìn)行平等對(duì)話?！蹲８！氛n文的最后一個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)就體現(xiàn)出這種平等對(duì)話的姿態(tài)：你覺(jué)得增添這個(gè)情節(jié)妥當(dāng)么？說(shuō)說(shuō)你的看法。

任何讀者，對(duì)文本的解讀是見(jiàn)仁見(jiàn)智的。這就需要碰撞、對(duì)話與交流，以求達(dá)成共識(shí)，學(xué)生的閱讀也是如此。允許學(xué)生誤讀，讓他們自由釋放個(gè)人閱讀文本的體驗(yàn)，不僅可以了解不同學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀習(xí)慣，而是可以通過(guò)師生、生生之間的碰撞交鋒，取長(zhǎng)補(bǔ)短，尋求共同的認(rèn)識(shí)，達(dá)成較正確的“一元理解”，同時(shí)允許保留個(gè)人合理的“多元理解”。

這是一個(gè)亂花漸欲迷人眼的浮躁時(shí)代，但我們的語(yǔ)文教學(xué)卻需要更多的冷靜和思考。這種思考來(lái)自于教師，更需要來(lái)自于學(xué)生，因?yàn)橹挥羞@樣的閱讀課堂才是重建學(xué)生作為人的形象，重?zé)ㄕn堂的生命活力。

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（編輯：龍賢東）