將心理授權理論引入高三英語習題課的探究和啟示

鄒膨鮮

【摘 ? 要】 心理授權理論源于現(xiàn)代管理學，目前國內(nèi)教育界在2011年率先開始研究心理授權理論和英語教學結合的可能和實現(xiàn)途徑，研究僅局限于理論探討。筆者作為一線教師，結合心理授權理論四個因素，設計了一堂高三英語習題研討課，區(qū)公開課交流中取得好評。文章嘗試通過對心理授權理論的引入和分析，結合課堂過程，分析其對學習者的影響，探討心理授權理論對高三習題課教學模式的啟示。

【關鍵詞】 心理授權 ? 四個因素 ? 高三英語習題課

1. 引言

高三英語習題課是高三英語教學的重要環(huán)節(jié)，然而由于大量的知識練習和教師的一言堂容易導致課堂枯燥乏味。分析傳統(tǒng)習題課，弊端在于教師講得過多，學生被動記憶、模仿練習為主，課堂呈單向交流模式、缺乏互動，學生缺少思維碰撞，導致遇到新題型時解決能力欠缺，極易造成學習倦怠。如何調(diào)動學生在習題課中的積極性，提高學習效率是困擾很多教師的問題。個別教師雖然按照新課程的要求，在課堂上引入了小組討論，但是并未取到預期效果。筆者反思，對課堂形式的片面追求，讓很多教師忽略了對學習者個體的研究。筆者借鑒管理學心理授權理論，并將四個因素融入教學過程設計中，借此調(diào)動學生的學習效率，取得積極效果。

2. 教育界對心理授權理論的研究現(xiàn)狀

心理授權理論（psychological empowerment）是90年代誕生的管理學重要理論，它為管理者就如何提高員工績效的問題提出重要依據(jù)（馬鵬程 2012）。理論倡導管理者要鼓勵員工創(chuàng)造性地工作，并非盲目機械地完成任務，這個概念和今天新課程提出的培養(yǎng)學生自主學習能力，強調(diào)學習體驗、學生為主體、教師主導的概念是不謀而合的。中國教育界對此理論的關注起步很晚，2011年，國內(nèi)學者（凌茜， 馬鵬程 2011）率先探究此理論與高中英語教學結合的可能性，并在隨后應用于對高中英語閱讀課堂小組學習的影響，指出了將此理論與英語教學結合的前景。不過，在國內(nèi)，此理論尚未引起一線教師的關注，相關課堂實踐型研究非常匱乏。

3. 心理授權理論四要素與學習者的關系

Conger and Kanungo 將心理授權理論定義為“the motivational concept of self-efficacy”（自我效能的動機），該理論的四個要素包括：意義（meaning）、 自我效能（competence or self-efficacy），自我決定（self-determination）和影響（impact）（凌茜， 馬鵬程 2011）。缺乏任何一個要素，都會影響個體的工作的主觀體驗并進而影響到工作效能。結合學習者來說，這四個因素在學習者的課堂體驗和課堂效率上也發(fā)揮著重要影響。

3.1意義

意義指的是個體清楚工作目的和意義。結合學習者來說，意義就是學習者清楚本節(jié)課的學習目標，并結合曾經(jīng)的學習經(jīng)驗，形成對本節(jié)課內(nèi)容價值和有用性的判斷。擁有明確的學習目標并作出積極的價值判斷能激發(fā)學習者學習動機，提高學習有效性。（王文祥2011;朱桂友 2013）

3.2自我效能

對個人工作和成就的自我感覺和評價。自我效能的概念在認知心理學中獲得了廣泛的研究。研究者發(fā)現(xiàn)成功的學習者擁有較高的自我效能感，而高水平的自我效能感會促進學習者的達成目標。（張殿玉 2005） 3.3個人決策

指個體在工作中形成的自主決策，包括對工作的態(tài)度、對目標的努力程度等，是屬于認知心理學的元認知能力范疇。認知語言學研究者認為，自我決定是一項重要的元認知學習策略，學習者來面對不同難度的學習任務，自主選擇采取何種態(tài)度，付出多少努力等是決定語言習得水平的高低重要因素之一。（周惠平 2010）

3.4影響

指個體行為對集體的貢獻程度。在新課程背景下，合作學習受到了廣泛的重視，而學習者的影響體現(xiàn)在其對小組活動的貢獻程度，參與程度和意見的關鍵程度。（石雷山，高峰強，沈永江 2011）

4. 心理授權理論如何與高三英語習題課結合

在設計這堂習題課之前，我盡可能地考慮到了理論中四個因素的作用，并思考如何進行有效的心理授權。這堂高三習題課講解包括英語高考三大題型：完型填空、語法填空、閱讀理解，重點在解題思維和技巧的引導。課堂的顯著特點是將課堂分層授權給學生，權力下放，學生分為主講人、質(zhì)疑者、智囊團、點評團。教師則扮演課堂節(jié)奏把控者、關鍵問題拋出者、卡殼難題解答者、總結激勵者。

4.1第一要素：讓“意義”成為學生參與課堂的發(fā)動引擎

根據(jù)第一要素，如何讓每個學生感知到本節(jié)課的意義和目的，是吸引他們主動參與的第一步。傳統(tǒng)高三習題課模式是課前大量練習，課堂上挑重點講解。這種做法弊端在于讓學生誤解本節(jié)課的意義就是單純地糾錯，難以調(diào)動學生探究興趣。這堂習題課堂我的思路是“精題巧問”，課前精選習題、設計陷阱和障礙，引誘學生探究。例如，為了引起學生對并列結構在完型填空解題思維中的關注，我精選了深一模的完型題目，課前讓學生做題，并且提出四個思考題：（1）請回憶英語中有哪些常用的并列連詞和常見的篇章并列結構？（2）請你劃出深一模完型填空中的并列結構。（3）觀察在并列結構附近設問的題目數(shù)目？（4）結合正確答案，思考并列結構前后信息對答案有何種提示作用？根據(jù)這些問題，把備課任務大膽交給了學生，通過設問，將學生關注點引入到解題思維上，并讓學生對下堂課的內(nèi)容產(chǎn)生了期待。

4.2第二要素：讓自我效能成為學生學習熱情的燃料

自我效能感的高低會影響學生參與課堂的討論的積極程度。成績優(yōu)秀的學生的自我效能感通常高于成績落后的學生。高水平的自我效能體現(xiàn)在學生對解決問題充滿信心，參與熱情自然較高，反之，成績中等偏下學生自我效能感低，常常羞于發(fā)言（尹紅霞 2007）。因此，傳統(tǒng)習題課上，極易出現(xiàn)少數(shù)成績好的學生和教師互動，而大部分學生的處于被動的局面。如何調(diào)動全員積極性，這堂課我采用的是分層授權法，即分別給不同層次的學生分配角色。分層授權的目的是讓不同層次的學生都感覺到自己的參與是有價值，以此提高全員的自我效能感，對于“差生”的提問，教師一定要及時地給予正面的評價，激發(fā)他們的積極性。具體操作上，讓中等偏上水平的學生輪流做主講人，鼓勵中等偏下水平的學生質(zhì)疑提問，當主講人卡殼時候，可以尋求臺下優(yōu)秀學生組成智囊團的幫助，最后邀請基礎薄弱的學生對剛才的講解回顧點評。對于那些性格內(nèi)向、水平不高、不愿意發(fā)言的學生，教師可以利用“故意出彩法”幫助他們重塑信心。教師提前了解他們的做題情況，并選擇幾道典型題私下給他們講解，在講解過程中鼓勵他們提問，并指出解題思路的關鍵。受過教師指點的學生往往在課堂上能向主講人拋出質(zhì)疑，并借機提出自己的正確見解。這無疑對他們的課堂自主參與積極性注入了強心針。經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn)，這些原本自我效能感低的學生，對習題探究的興趣增強了。

4.3第三要素：讓自我決定成為自主學習的持續(xù)動力

自我決定反映在學習上則是學習者的元認知策略，包括對學習的自我管理和監(jiān)控能力（馬鵬程 2012）。學習策略是受內(nèi)外因素動態(tài)影響的，內(nèi)因包括學生的學習動機、興趣、情感態(tài)度，外因包括課堂環(huán)境、學習同伴、教師等影響（龐維國 2003），因此學習者在一節(jié)課里所作出的決策是多種可能的。要讓學生獲得積極的自我決策，讓學生獲得積極愉快的學習體驗是關鍵。在枯燥無味的課堂中，學習動機再強烈的學生也可能產(chǎn)生學習倦怠。怎樣讓高三習題課的課堂愉快起來呢？首先，建立和諧民主的課堂氛圍，每位學生發(fā)言后，全班鼓掌肯定。目的是讓學生感覺到在這個課堂上發(fā)言是安全的，隨時受到鼓勵的。其次，教師應時刻關注對學生情緒的變化，適當引入游戲機制、插科打諢、幽默點評、明知故問、故意犯錯法等技巧調(diào)節(jié)課堂氛圍調(diào)控課堂氛圍。例如，當教師已經(jīng)對學生錯誤了如指掌的時候，故意犯錯的常常會引起學生的“集體揭發(fā)”，當學生振振有詞解釋原因的時候，教師可以“明知故問、誘敵深入”，利用這一時機引導學生總結錯題的典型特點和解題規(guī)律。第三、當主講人講完一道題后，邀請成績中等或偏下的學生當評委，對剛才的講解作出點評，這個環(huán)節(jié)旨在引導學生有意識地回顧解題過程，梳理解題思路。

4.4第四要素：讓影響力成為鞏固高效學習的堡壘

如果學習者感覺自己的發(fā)言在合作學習中起了重要作用的時候，就會激發(fā)他研究習題的興趣和熱情，那么他也愿意付出更多的時間在課前做準備。讓學生感覺自己對集體的影響力，離不開教師的肯定。傳統(tǒng)英語教師點評會說：非常好（Great?。?， 好（Nice）！你很聰明（You

are smart?。┑仍u價語，但是此類點評千篇一律、內(nèi)容空洞。如果在點評中，將學生的表現(xiàn)立足于為對班集體的貢獻，就有更大的感召力。例如：“XX學生提的問題正是全班很多學生的困惑點，謝謝你”?！癤X學生剛才的講評中關鍵的一點對大家今后的解題非常有啟發(fā)”。 這樣的點評能激發(fā)出學生更大的自我成就感和參與主動性。第二種激發(fā)學生影響力的策略是采取小組競爭機制，對敢于發(fā)言的學生給予小組加分，這樣學生會在集體榮譽感的促進下，更積極參與課堂討論中。

5. 反思和啟示

課堂授權論的四個因素要協(xié)同發(fā)揮積極作用，需要教師付出持續(xù)的努力，將課堂授權給學生不等于放任學生，教師在掌握課堂節(jié)奏上作用是關鍵的?？偨Y起來，習題課的要成為學生自主學習的高效課堂，需要教師大膽授權，由”一言到底”變成”全員討論”，由”重結果”變成”重思辨”，由”重形式”變成”重過程”，由 單純”重習題”的研究變成重對”學習者”的研究。在日常教學中不斷強化學生對學習目標的認識、提高自我效能感、形成積極的自我決策力、發(fā)揮影響力。教學過程的四個環(huán)節(jié)是至關重要的：第一：課前精密策劃，充分了解學生，精選習題、引起探究興趣。第二：，課堂上分層授權，合理分配角色，鼓勵互動。第三：關注學生情緒，營造愉快的課堂體驗。第四：肯定學生的參與對集體的貢獻。誠然，目前對心理授權理論引入英語教學的研究還無法具體量化四個因素對學習效果有怎樣的影響，但是它有利于教師思考在新課程背景下，將高三的習題課變成學生的自主參與、積極發(fā)言、合作解決問題的高效平臺。

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