文學(xué)文本的多元意義與文學(xué)教學(xué)

蔡 明

文學(xué)文本的多元意義與文學(xué)教學(xué)

蔡 明

本文所說的“文學(xué)教學(xué)”，指的是“中小學(xué)語文課程文學(xué)教學(xué)”。

自從文學(xué)文本多元意義進(jìn)入語文教學(xué)，就引發(fā)了文學(xué)教學(xué)問題的爭論。爭論常常是不了了之、了而未了、沒完沒了?？梢姡谡Z文教學(xué)中，由“文學(xué)文本多元意義”引起的文學(xué)教學(xué)問題，尚未獲得清楚認(rèn)識并得到真正解決。因此，我們有必要以此類問題的爭論為思考對象，對爭論的緣起、持續(xù)和爭論的結(jié)果，進(jìn)行審視和分析， 認(rèn)識和解決文學(xué)文本多元意義背景下文學(xué)教學(xué)所面臨的關(guān)鍵問題，從而改善文學(xué)教學(xué)。

一、爭論的緣起：文學(xué)文本多元意義引發(fā)文學(xué)教學(xué)爭論

文學(xué)文本可以產(chǎn)生多元意義。 文學(xué)文本的語言跳躍，其字里行間蘊(yùn)蓄著作者豐富復(fù)雜的思想感情，是文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義的基礎(chǔ)，一定時(shí)空及其社會狀況和文化氛圍，影響著文學(xué)文本解讀的方向和途徑，是文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義的制約因素。具有不同的知識背景和經(jīng)驗(yàn)背景的讀者，在解讀文學(xué)文本時(shí)會有不同的體驗(yàn)、感悟和思考，使得文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義成為必然。

任何一個(gè)讀者解讀文學(xué)文本， 都可以解讀出屬于自己的意義。正如不同的觀光者進(jìn)入到同一風(fēng)景區(qū)，各自從自己所處的位置出發(fā)，行進(jìn)在不同的路徑，眼看著不同的方向，必然會看到不同的風(fēng)景。就此，魯迅先生曾精辟地指出：“（《紅樓夢》） 誰是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……①”

所以，在不同的背景條件下，不同的教師教學(xué)同一篇文學(xué)課文，也必然會解讀出不同的意義。

由于解讀方法不同或解讀出的意義不同， 常會發(fā)生思想碰撞，引發(fā)問題探究和爭論?！拔膶W(xué)文本意義（主要是文學(xué)文本表達(dá)的思想情感或意圖目的）是什么”是此類爭論的緣起問題。略舉幾例：

《從百草園到三味書屋》 寫印象深刻的童年生活與學(xué)習(xí)。/寫封建教育摧殘兒童的身心健康。

《孔乙己》 寫封建科舉制度對讀書人的戕害。/寫當(dāng)時(shí)社會人與人之間關(guān)系的冷漠。/寫一般社會對窮苦之人的涼薄。

《項(xiàng)鏈》 通過瑪?shù)贍柕碌脑庥?，嘲諷了虛榮浮華的低俗風(fēng)尚。/通過瑪?shù)贍柕碌脑庥觯憩F(xiàn)了女性的自我發(fā)現(xiàn)與反抗。

《斑羚飛渡》 寫“斑羚飛渡”的故事，表現(xiàn)了智慧、勇氣和殞身不恤的崇高精神。/寫“斑羚飛渡”的故事，以故事感召人們“保護(hù)動物”。②

各種解讀，只要不是個(gè)人意思“先入為主”，穿鑿附會，如朱子所說：“心下先有一個(gè)意思了，卻將他人說話來說自家意思；其有不合者，則硬穿鑿之使合…… ③ ”而是“以文為主”，循文入義, 披文入情；均可看作是閱讀者自己的體驗(yàn)和感悟，應(yīng)該承認(rèn)其存在。

文學(xué)文本可以產(chǎn)生多元意義，所以，爭論各方皆可“以文為據(jù)”，闡釋和肯定自己的解讀，但是，切不可將自己的解讀看作“正解”，并“以我為據(jù)”，將不同于自己的他人解讀，輕易判為“誤解”，予以否定。

爭論各方，如果解讀時(shí)“以我為據(jù)”，而不是“以文為據(jù)”，肯定“我的解讀”而否定“他人解讀”，就會固執(zhí)己見、聽不進(jìn)他人意見。那么，爭論就會一直糾纏于文學(xué)文本意義的是非正誤或有界無界， 問題探究就會被耽擱在語文教學(xué)的外圍或淺表層次。

為什么說“問題探究就會被耽擱在語文教學(xué)的外圍或淺表層次”呢？

爭論的問題“文學(xué)文本意義是什么”，準(zhǔn)確地說，應(yīng)該是“一般文學(xué)文本意義是什么”。在語文教學(xué)中，可以把文學(xué)文本具體地看作三種形態(tài)：一般文學(xué)文本、教材文學(xué)文本、教學(xué)文學(xué)文本（以下簡稱一般文本、教材文本、教學(xué)文本）。

一般文本指的是未經(jīng)處理、 供所有讀者閱讀的文學(xué)文本。讀者在一般文本的閱讀活動中，各有需求、各有體悟。

教材文本是經(jīng)過教材編者處理、 收入教材的文學(xué)文本。在教材文本中，編者基于自己對課程標(biāo)準(zhǔn)和文本的理解，通過教材說明、單元說明、閱讀提示和課文后研討與練習(xí)等，提示了教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動等）。教師和學(xué)生閱讀課文（教材文本），包括閱讀教材說明、單元說明、閱讀提示和課后研討與練習(xí)等，了解教材編者對教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動等）的認(rèn)識。

教學(xué)文本是經(jīng)過語文教師和學(xué)生處理、 進(jìn)入教學(xué)的文學(xué)文本。教材文本中教材編者提示的教學(xué)要求，不可能完全符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。教師和學(xué)生閱讀課文（教學(xué)文本），包括閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)和課文（教材文本）的相關(guān)要求，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際；在教學(xué)活動中，生成、調(diào)適、并進(jìn)一步明確教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動等）。

爭論起于問題，問題源于事件。文學(xué)文本多元意義引發(fā)的關(guān)于“文學(xué)文本意義是什么”的問題爭論，源于一般文本解讀事件，起于一般文本解讀中發(fā)現(xiàn)的問題。如果一直糾纏于一般文本意義的是非正誤，不能深入到教材文本和教學(xué)文本，教學(xué)問題探究就必然會在一般文本處擱淺。

二、爭論的持續(xù)：多元意義背景中文學(xué)教學(xué)面臨的困惑

基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)， 使得多元解讀越來越受到關(guān)注。 究竟應(yīng)該怎樣對待文學(xué)文本的多元解讀和多元意義呢？人們深入到文學(xué)教學(xué)層次探索，出現(xiàn)了積極的解讀者，也迅即出現(xiàn)了認(rèn)真的質(zhì)疑者。

積極的多元解讀者認(rèn)為， 既然文學(xué)文本可以產(chǎn)生多元意義，就應(yīng)該利用多元解讀，給學(xué)生創(chuàng)造多元的闡釋空間、指引解讀的多種路徑，幫助和促進(jìn)學(xué)生解讀出課文的多元意義。略舉幾例：

《江雪》 描畫了一幅“寒江雪釣圖”，表現(xiàn)出失意者的落寞孤寂、 恃才者的清高孤傲、 逍遙者的自在孤逸、鄙俗者的遁世孤清。

《愚公移山》 通過愚公移山的故事，贊頌敢想敢干、自強(qiáng)不息、堅(jiān)忍不拔的精神。同時(shí)，認(rèn)識真理的相對性。

《背影》 其主題是表現(xiàn)父親對兒子深摯的愛、父子之間的隔閡和兒子對父親深深的懺悔，喟嘆生命。④

在追求語文學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的結(jié)合、 語文課程與其他課程的溝通以及在突出語文教學(xué)中文學(xué)教學(xué)的個(gè)性特色、發(fā)展學(xué)生的求異思維和發(fā)散思維能力、培養(yǎng)學(xué)生尊重多元文化等方面，多元解讀論者是勇于探索和開拓的。

文學(xué)文本多元意義引起的爭論，不僅給語文教學(xué)帶來活力，而且，給語文教學(xué)提供了發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識和解決問題的不同視角和不同路徑。但是，教學(xué)中文本意義多元化也會給語文教師帶來困惑。

質(zhì)疑者認(rèn)為，語文教學(xué)的正確路徑，是指導(dǎo)學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用我們的語言文字；有些解讀教學(xué)，已經(jīng)偏離了語文，不是語文課，而是歷史課、哲學(xué)課、物理課、美學(xué)課、思想教育課等。有些解讀教學(xué)，關(guān)注甚或?qū)Ｗ⒂谖谋拘碌囊饬x或多元意義， 把主要精力用于解讀文本內(nèi)容（寫了什么），易于忽略文本的表達(dá)形式（怎么寫的、為什么這樣寫），即易于忽略語言文字運(yùn)用。質(zhì)疑是在提醒大家，有必要遵循語文教學(xué)的普遍要求，致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力。

在文學(xué)文本多元意義引發(fā)的爭論中，多元解讀者和質(zhì)疑者的不同主張逐漸集中在教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容上（“為什么教”和“教什么”）。雙方不再糾纏一般文本內(nèi)容的是非正誤，“文學(xué)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容是什么”逐漸取代“文學(xué)文本意義是什么”，成為持續(xù)爭論的主要問題。

爭論是因?yàn)殡p方對問題所持觀點(diǎn)不同。 對問題所持觀點(diǎn)不同， 是因?yàn)闋幷撾p方至少有一方對教學(xué)事件（問題的來源）的認(rèn)識有偏向。認(rèn)識有偏向的突出表現(xiàn)是：重視某方面而有所發(fā)現(xiàn)、忽視另一方面而有所疏漏。

多元解讀者容易出現(xiàn)的認(rèn)識偏向是： 張揚(yáng)文學(xué)教學(xué)的個(gè)性（特殊性）特色，違背語文教學(xué)的共性（普遍性）要求；質(zhì)疑者可能出現(xiàn)的認(rèn)識偏向是：恪守語文教學(xué)的共性（普遍性）要求，忽視文學(xué)教學(xué)的個(gè)性（特殊性）特色。

多元解讀者和質(zhì)疑者一定要避免或克服 “認(rèn)識偏向”。文學(xué)教學(xué)是語文教學(xué)的個(gè)性（特殊性）表現(xiàn)，個(gè)性（特殊性）不能不包含共性（普遍性）；無視語文教學(xué)的共性（普遍性）要求；就會出現(xiàn)錯(cuò)誤，甚至造成語文教學(xué)的非語文化。語文教學(xué)的共性（普遍性）也不能替代文學(xué)教學(xué)的個(gè)性（特殊性）；否則，文學(xué)教學(xué)會同化在語文教學(xué)中，造成語文教學(xué)中文學(xué)教學(xué)的缺失。

所以，文學(xué)教學(xué)不僅要遵循語文教學(xué)的共性（普遍性）要求，而且，還應(yīng)該區(qū)別于一般語文教學(xué)，彰顯其個(gè)性（特殊性）特色。文學(xué)教學(xué)當(dāng)然要重視語言探究，但是，文學(xué)教學(xué)中的語言探究，應(yīng)該著重探究文學(xué)語言運(yùn)用，包括文學(xué)語言的風(fēng)格和文體特色，包括違背詞語搭配、語法、邏輯規(guī)則的語言等。

正如韋勒克、沃倫等人所主張的：“語言的研究只有服務(wù)于文學(xué)的目的時(shí)， 只有當(dāng)它研究語言的審美效果時(shí)，簡言之，只有當(dāng)它成為文體學(xué)（至少，這一術(shù)語的一個(gè)含義）時(shí)，才算得上好的文學(xué)的研究。”⑤

在理性的爭論中，爭論各方會關(guān)注對方的觀點(diǎn)、檢視自己的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)對方的“發(fā)現(xiàn)”、修正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)疏漏，觀點(diǎn)會逐漸趨于正確和一致，最終實(shí)現(xiàn)語言探究和文學(xué)探究的完美統(tǒng)一， 致力于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)具特色的語言運(yùn)用能力。

然而，即使認(rèn)識和解決了“文學(xué)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容是什么”這個(gè)重要問題，也不能完全解除語文教師在文學(xué)教學(xué)中的困惑。在文學(xué)文本多元意義視閾中，文學(xué)教學(xué)仍然是眾說紛紜、難明指向，語文教師用“亂花漸欲迷人眼”表達(dá)自己面對這種現(xiàn)象時(shí)的感受。

在這里，是把“迷”理解為“分辨不清”的意思。語文教師設(shè)計(jì)與實(shí)施文學(xué)教學(xué)，要分辨清楚“文學(xué)文本意義是什么”， 還要分辨清楚 “文學(xué)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容是什么”，更要分辨清楚“語文教師怎樣對待文學(xué)文本多元意義”。后者，是文學(xué)教學(xué)面臨的亟待解決的關(guān)鍵問題。

三、爭論的結(jié)果：語文教師怎樣對待文學(xué)文本多元意義

文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義， 多元意義給文學(xué)教學(xué)帶來困惑，語文教師訴說著自己在文學(xué)教學(xué)中的困惑：“文學(xué)文本意義多元，課堂教學(xué)時(shí)間有限，要讓教學(xué)有效可行，語文教師該怎么辦？”于是，“語文教師怎樣對待文學(xué)文本的多元意義”的問題就這樣提出來了?？梢?，這個(gè)問題在文學(xué)教學(xué)實(shí)施之前就已經(jīng)存在， 直接影響教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，是文學(xué)教學(xué)亟待解決的關(guān)鍵問題。

困難和問題激發(fā)思考和爭論， 思考和爭論的理想結(jié)果就是解決問題。 我們欣喜地看到， 在語文教學(xué)一線，語文教師參與思考和爭論，反復(fù)實(shí)踐，解決問題的方式正在順勢生成。其過程就是杜威曾經(jīng)揭示過的：“遇到一個(gè)困難， 下一步就會聯(lián)想到怎么辦—— 琢磨初步的處置方案，運(yùn)用某種適合于這一具體情況的理論，考慮這一具體問題的解決辦法?！雹?/p>

語文教師怎樣對待文學(xué)文本多元意義？ 有語文教師在教學(xué)中集眾人之說、取各方之長、基于自己的知識積累和經(jīng)驗(yàn)積累、思考并形成問題解決方案：

①認(rèn)識文學(xué)文本的多元意義。 ②選擇某種意義用于課堂文學(xué)教學(xué)。③課堂閱讀教學(xué)主要是“循文求義”和“因義悟文”的方法示范。④指導(dǎo)和點(diǎn)撥（發(fā)揮教師“循文求義”和“因義悟文”的示范作用）學(xué)生的個(gè)性化閱讀。 ⑤指導(dǎo)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中了解多元解讀和多元意義（主要是交流閱讀的體驗(yàn)和感悟）。⑦

問題解決方案還需根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)作進(jìn)一步的思考和闡釋。例如：

在理解課文的基礎(chǔ)上， 提倡多角度、 有創(chuàng)意的閱讀……

時(shí)代的進(jìn)步……對人們的語言文字運(yùn)用能力和文化選擇能力提出了更高的要求……

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。 閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本……加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、 引領(lǐng)和點(diǎn)撥，……通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題……⑧

問題解決方案更需采用具體的辦法來落實(shí)，具體的辦法可以是語文教師的“三步解讀”和“兩次引領(lǐng)”。

在文學(xué)文本多元意義背景中， 文本能夠解讀出的意義，并不必然是語文教師課堂閱讀教學(xué)指向的意義。語文教師的“三步解讀”，可以認(rèn)識文學(xué)文本的多元意義，確定課堂閱讀教學(xué)指向的意義，完善自己的文學(xué)教學(xué)。

第一步，一般文本解讀。一般文本解讀是與文本對話，盡可能認(rèn)識文學(xué)文本的多元意義。以文學(xué)文本《散步》為例：

《散步》 寫家庭的幸福和諧和溫馨親情。/寫生命延續(xù)和愛的傳承。/寫尊老愛幼。/寫中年人的責(zé)任。⑨

認(rèn)識一般文本的多元意義是文學(xué)教學(xué)的準(zhǔn)備。有了“準(zhǔn)備”，語文教師在確定課堂閱讀教學(xué)指向的意義、實(shí)施文學(xué)教學(xué)時(shí)，才有可能“選擇某種意義用于課堂文學(xué)教學(xué)”；在應(yīng)對學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意的個(gè)性化閱讀”時(shí)，才有可能對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，而不至于阻擋、否定或僅限于尾隨學(xué)生的隨意解讀。

第二步，教材文本解讀。教材文本解讀是與教材編者對話，了解教材編者對教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動等）的認(rèn)識和把握。

以課文《散步》教學(xué)為例。教材編者將《散步》選編作課文，課文前提示和課文后研討與練習(xí)分別有：

一家人一起散步本來是很平常的事情， 然而這平常的小事，體現(xiàn)了溫馨的親情。……這個(gè)故事是對中華傳統(tǒng)美德中“孝敬”“慈愛”觀念的形象詮釋。

“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子……但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來， 就是整個(gè)世界?！闭f說你對這段話的理解，并與同學(xué)交流。⑩

課文前提示意在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和理解課文所體現(xiàn)的“溫馨的親情”。課文后研討與練習(xí)則要求學(xué)生體驗(yàn)和理解課文所體現(xiàn)的“中年人的責(zé)任”；二者分別啟發(fā)的是課文兩種不同意義的解讀。

認(rèn)識教材文本的多元意義， 語文教師在確定課堂閱讀教學(xué)指向的意義時(shí)就有了參照。

第三步，教學(xué)文本解讀。教學(xué)文本解讀是與學(xué)生對話，了解學(xué)生的閱讀狀態(tài)和閱讀需要，以之確定課堂閱讀教學(xué)指向的課文意義， 而學(xué)生的閱讀狀態(tài)和閱讀需要，是其知識背景和經(jīng)驗(yàn)背景決定的。

所以，基于學(xué)生的知識背景和經(jīng)驗(yàn)背景，為了面向全體學(xué)生，《散步》的課堂閱讀教學(xué)，在“溫馨的親情”和“中年人的責(zé)任”之間，要求理解“溫馨的親情”，更加符合教學(xué)實(shí)際。

語文教師的“兩次引領(lǐng)”是：引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)?！皟纱我I(lǐng)”是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生積極主動地閱讀、 教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生互動交流，實(shí)現(xiàn)文學(xué)教學(xué)效益的最大化。

引領(lǐng)重在指導(dǎo)閱讀方法和指導(dǎo)閱讀創(chuàng)意。 閱讀方法指導(dǎo)要結(jié)合課文的示范閱讀和個(gè)性化閱讀隨機(jī)點(diǎn)撥。閱讀創(chuàng)意指導(dǎo)既要拓展學(xué)生的思維空間，鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)意地閱讀；又要防止學(xué)生脫離課文的隨意解讀。教師可設(shè)計(jì)和運(yùn)用導(dǎo)引語（或?qū)б龁栴}），引領(lǐng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀和合作學(xué)習(xí)，以之提出問題、集中話題、預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。

①魯迅：《魯迅全集（第八卷）》，人民文學(xué)出版社，2005年版第179頁。

②④⑨舉例以及相關(guān)教學(xué)觀點(diǎn)具有普遍性， 故不再注明出處。

③朱熹：《朱子語類》， 黎靖德編， 中華書局，1986年版第 185頁。

⑤韋勒克、沃倫：《文學(xué)原理》，劉象愚等譯，三聯(lián)書店，1984年版第191頁。

⑥杜威：《我們?nèi)绾嗡季S》伍中友譯，新華出版社，2010年版第11頁。

⑦楊漾：《教師教學(xué)反思》，信陽市七中，有刪改。

⑧《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）》，北京師范大學(xué)出版社，2011年版。

⑩課程教材研究所：《語文(七年級上冊)》，人民教育出版社，2014年版。

[作者通聯(lián)：河南教育學(xué)院中文系]