論職業(yè)教育公平的多中心治理

□安冬平 朱德全

論職業(yè)教育公平的多中心治理

□安冬平 朱德全

職業(yè)教育公平的多中心治理孕育著全球化、分權(quán)化、市場(chǎng)化和現(xiàn)代化職業(yè)教育公平重建的一種規(guī)劃，昭示著矯治工具理性支配下“政府中心化”、“政府主導(dǎo)化”職業(yè)教育發(fā)展態(tài)勢(shì)。文章以對(duì)職業(yè)教育公平治理困境的透視為邏輯起點(diǎn)，以多中心治理理論為理論分析框架，提出了職業(yè)教育公平的多中心治理概念，并對(duì)其內(nèi)涵、表征及實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行了論述。

職業(yè)教育；多中心治理；公平；

在職業(yè)教育生存和發(fā)展的真實(shí)場(chǎng)景中，政府、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、教師等多元主體的參與和支持是職業(yè)教育發(fā)展的助推器。從歷史經(jīng)驗(yàn)看，在以政府為主導(dǎo)的單中心治理發(fā)展模式下的多元合作卻呈現(xiàn)“若即若離”、“‘貌合神離”的表征，這不僅無法凝聚多方主體的優(yōu)勢(shì)，也造成了職業(yè)教育發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的不足。職業(yè)教育的“多元主體參與”必然訴求于“利益的公平化”，確保職業(yè)教育的公平理應(yīng)成為激發(fā)多方合作驅(qū)動(dòng)力的有效路徑。基于多元主體參與為前提的“多中心治理理論”將為職業(yè)教育公平治理的實(shí)現(xiàn)提供一個(gè)嶄新的分析視角。

一、多重困境：職業(yè)教育公平治理理想與現(xiàn)實(shí)的背離

職業(yè)教育“多元主體共同參與、產(chǎn)學(xué)研共同發(fā)展、校企合作共贏”等發(fā)展目標(biāo)導(dǎo)向昭示著職業(yè)教育治理的理想訴求——即職業(yè)教育能夠給各方利益群體帶來實(shí)質(zhì)性的利益和回報(bào)，從職業(yè)教育的治理層面來看，其實(shí)質(zhì)就是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的公平治理。追求職業(yè)教育治理的公平就是期望職業(yè)教育各方參與主體不僅能夠主動(dòng)地參與職業(yè)教育的各項(xiàng)決策，而且均能在職業(yè)教育的發(fā)展中獲得滿意的回報(bào)，塑造職業(yè)教育的無窮魅力，吸引更多的資源和力量投入職業(yè)教育，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的公平和繁榮發(fā)展。但職業(yè)教育理想中的訴求和現(xiàn)實(shí)中的實(shí)現(xiàn)卻是兩碼事，呈現(xiàn)背離狀態(tài)，使職業(yè)教育公平治理面臨著空前困境。

（一）政府的困境

《高等職業(yè)教育引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2011-2015年）》（征求意見稿）提出：“以提高質(zhì)量為核心，創(chuàng)新體制機(jī)制，大力推進(jìn)合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展，突出人才培養(yǎng)的針對(duì)性、靈活性和開放性，增強(qiáng)辦學(xué)活力，豐富辦學(xué)特色，全面提升高等職業(yè)學(xué)校整體辦學(xué)水平，不斷提高服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力，引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展。”這不僅孕育著新時(shí)期的職業(yè)教育指導(dǎo)思想，同時(shí)彰顯了政府對(duì)職業(yè)教育治理觀念和邏輯的根本性轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變無疑也折射出政府在職業(yè)教育公平治理中所面臨的困境，主要體現(xiàn)于三個(gè)方面：

第一，政府資源的有限與力不從心。職業(yè)教育場(chǎng)域是學(xué)校、社會(huì)、企業(yè)、行業(yè)等各種利益主體交匯的場(chǎng)所，長(zhǎng)期以來，各方利益主體缺乏對(duì)自身利益的清晰認(rèn)識(shí)，淹沒了其對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的支持和參與的動(dòng)力，政府承擔(dān)著職業(yè)教育資源供給者的角色。由于政府公共資源的有限，職業(yè)教育的發(fā)展只能限定于政府能夠供給的有限資源范圍內(nèi)，由此造成了政府因資源有限而對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展“力不從心”的局面，這與職業(yè)教育利益需求的多元化發(fā)展需要背道而馳。

第二，政府信息的障礙與信任缺失。在政府單一中心的治理模式下，職業(yè)教育信息輸入和來源自下而上，渠道愈來愈窄；信息的輸出和傳遞自上而下，信度愈來愈低?！跋录?jí)政府接受上級(jí)部門的指令，并貫徹實(shí)行之”［1］，但“處于高層的人們不能確定處于底層的人們是否會(huì)按照他們的意愿開展工作”［2］，由此造成政府與職業(yè)教育各相關(guān)主體信任關(guān)系日趨緊張，為職業(yè)教育提供信息服務(wù)的職能愈加邊緣化。

第三，政府能力的局限與舉步維艱。當(dāng)前職業(yè)教育治理中，政府同時(shí)扮演著決策者、資源供給者、協(xié)調(diào)者、保障者、評(píng)價(jià)者等多重角色，習(xí)慣地自視或被視為無所不能的全能者。但隨著市場(chǎng)化的進(jìn)程加快，社會(huì)各方利益群體開始關(guān)注自身利益的獲取，利益群體多元化發(fā)展日益加重，政府在社會(huì)總資源匱乏的狀況下所進(jìn)行的利益分配、協(xié)調(diào)、整合和決策凸顯的弊端愈發(fā)引起公眾的抱怨和不滿，正如托夫勒所認(rèn)為的“沉重的擔(dān)子，最后將不得不通過較廣泛的民主參政來分擔(dān)解決……否則政治制度無法維持”［3］，可見政府能力已經(jīng)超出了其能承載的負(fù)荷。

（二）企業(yè)的困境

“積極推進(jìn)政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學(xué)機(jī)制改革，充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)作用，著力推進(jìn)政府指導(dǎo)下的產(chǎn)教結(jié)合、校企合作機(jī)制建設(shè)，創(chuàng)新產(chǎn)教結(jié)合、校企合作的實(shí)現(xiàn)形式”［4］，“積極探索產(chǎn)教結(jié)合、校企一體，產(chǎn)權(quán)融合、領(lǐng)導(dǎo)班子融合、師資隊(duì)伍融合、實(shí)訓(xùn)基地融合的職教集團(tuán)運(yùn)行機(jī)制”［5］，“實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，實(shí)行招生與招工一體化，創(chuàng)新對(duì)企業(yè)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級(jí)適宜人才供給模式”［6］，這一系列職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，打破了“政府包攬一切”的局面，企業(yè)取得職業(yè)教育參與主體的合法性地位已成為不爭(zhēng)的社會(huì)事實(shí)。但在現(xiàn)實(shí)中，面對(duì)政府，企業(yè)委曲求全地被動(dòng)接受一切“行政命令”；面對(duì)學(xué)校，企業(yè)若即若離與之維持著表面的“陽光形象”，實(shí)質(zhì)上校企之間無法形成穩(wěn)定和深入的合作模式。因此，正視企業(yè)的困境，是排除校企合作障礙的焦點(diǎn)。存在于企業(yè)方的疑惑歸納起來主要包括三個(gè)方面：

第一，權(quán)利歸屬問題。通過對(duì)職業(yè)教育發(fā)展、校企合作相關(guān)的政策性或規(guī)劃性文件進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)文件都是對(duì)企業(yè)的義務(wù)提出了種種要求，而對(duì)企業(yè)獲得的權(quán)利卻避而不談。這種只有義務(wù)沒有權(quán)利的行動(dòng)邏輯無疑難以令企業(yè)心服口服，因此，在職業(yè)教育公平治理中，企業(yè)能夠獲得哪些權(quán)利，如何理順企業(yè)權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系，不僅是企業(yè)的疑問，更是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育民主、公平發(fā)展的邏輯前提。

第二，利益獲取問題。作為“經(jīng)濟(jì)人”——企業(yè)，它是一個(gè)“有理智、會(huì)計(jì)算、有創(chuàng)造性并能獲取最大利益的人”［7］，“經(jīng)濟(jì)人”的基本行為特征決定了企業(yè)的行為范式——“所有的投入都以獲取最大收益為根本前提和終極目標(biāo)”。理論上講，企業(yè)參與職業(yè)教育可獲得以下利益：企業(yè)用工支持、技術(shù)人才支持、員工培訓(xùn)支持、先進(jìn)技術(shù)支持、社會(huì)良好聲譽(yù)等。而實(shí)際上的收益與理論設(shè)想相差甚遠(yuǎn)：一是職業(yè)院校技術(shù)研發(fā)和人才培養(yǎng)質(zhì)量?jī)?yōu)勢(shì)不足，難以實(shí)現(xiàn)企業(yè)的理想訴求；二是職業(yè)院校對(duì)技術(shù)商業(yè)市場(chǎng)的敏感度不靈，無法及時(shí)迎合企業(yè)對(duì)最新技術(shù)支持的需求；三是很多職業(yè)院校追求短期利益和應(yīng)付政府現(xiàn)象的滋生，導(dǎo)致企業(yè)因無法獲得持久的利益也相應(yīng)地出現(xiàn)了急功近利和形式主義的態(tài)勢(shì)。

第三，行動(dòng)保障問題。企業(yè)持續(xù)參與職業(yè)教育的前提是一切相關(guān)行動(dòng)均能獲得相應(yīng)的保障。但這恰好是當(dāng)前校企合作進(jìn)程中企業(yè)所面臨的瓶頸：一是缺乏行動(dòng)政策保障。雖然國(guó)家在政策上已經(jīng)高度重視職業(yè)教育并積極發(fā)布相關(guān)的政策文件，但更多的是宏觀的或方向性的引導(dǎo)，缺乏對(duì)具體行動(dòng)的關(guān)照，缺乏校企合作中對(duì)企業(yè)有針對(duì)性的引導(dǎo)、規(guī)范和約束。二是缺少法律法規(guī)保障。校企合作辦學(xué)只有在相關(guān)法律法規(guī)的規(guī)范和約束下，才能確保企業(yè)、學(xué)校各方的權(quán)利、地位、責(zé)任和利益。但當(dāng)前相關(guān)法律法規(guī)實(shí)施細(xì)則相當(dāng)滯后，難以搭建企業(yè)方足夠的參與熱情和行動(dòng)安全感。三是缺乏協(xié)調(diào)體制保障。健全的體制是一切行動(dòng)的先導(dǎo)。企業(yè)成為職業(yè)教育的參與者，但卻與學(xué)校擁有不同的管理體制和價(jià)值取向，這時(shí)急需保障相應(yīng)銜接的統(tǒng)籌機(jī)構(gòu)和制度，形成健全的協(xié)調(diào)體制。而我國(guó)專門的校企協(xié)調(diào)的管理機(jī)構(gòu)和相關(guān)制度卻是一個(gè)空白。

（二）學(xué)校的困境

職業(yè)教育參與主體多元化的進(jìn)程中，作為核心主體的學(xué)校其表現(xiàn)也是不容樂觀，概括而言，呈現(xiàn)以下三種表征：

第一，淺表性合作與急功近利心態(tài)彌漫。“淺表性合作”是指職業(yè)院校與企業(yè)的各種合作僅停留于表面的、淺層的作為而未能深入內(nèi)里進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的合作。在合作動(dòng)機(jī)方面，職業(yè)院校更多的是為了迎合上級(jí)部門的期待和指令，而缺乏自發(fā)自主的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。就合作項(xiàng)目而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在“業(yè)績(jī)考核”的壓力下，更青睞于尋求“短、平、快”的合作項(xiàng)目，以便及時(shí)完成 “各項(xiàng)任務(wù)指標(biāo)”。就合作持久力而論，學(xué)校與企業(yè)進(jìn)行的各種合作常常是與“教育政策”相對(duì)應(yīng)的策略化短期行為，缺乏可持續(xù)的合作發(fā)展力。

第二，應(yīng)付性合作與合作熱情消退?！皯?yīng)付性合作”是指職業(yè)院校為滿足政府層面的正式要求和企業(yè)、社會(huì)層面的非正式期待，而呈現(xiàn)出的 “應(yīng)付狀態(tài)”。其中，對(duì)于校長(zhǎng)而言，他們?cè)谧约旱摹敖逃硐搿?、“政府要求”、“社?huì)評(píng)價(jià)”和“企業(yè)期待”等各種復(fù)雜交錯(cuò)而又有沖突的利益局面中倍感迷惘，導(dǎo)致各種合作談判和合作進(jìn)展出現(xiàn)“應(yīng)付”狀態(tài)；對(duì)于教師而言，他們游離于“繁重的工作任務(wù)”、“變化多端的任務(wù)指向”中無所適從，普遍出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，應(yīng)付教學(xué)現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，工作熱情日漸消退。

第三，形式主義合作與合作成本昂貴。“形式主義合作”是指職業(yè)院校為了贏得社會(huì)聲譽(yù)，爭(zhēng)取更多的政府財(cái)政支持，會(huì)從形式層面為自身塑造形象，導(dǎo)致各種行動(dòng)重表面輕實(shí)質(zhì)現(xiàn)象嚴(yán)重。職業(yè)院校形式主義的合作行動(dòng)，不僅使政府無法掌握實(shí)踐運(yùn)行準(zhǔn)確真實(shí)的信息，而且還會(huì)為這些行動(dòng)繼續(xù)付出高昂的成本?！霸诿恳粋€(gè)群體中，都有不顧道德規(guī)范，一有可能便采取機(jī)會(huì)主義行為的人；也都存在這樣的情況，其潛在收益是如此之高以至于極守信用的人也會(huì)違反規(guī)范。因此，有了規(guī)范也不可能完全消除機(jī)會(huì)主義行為?！保?］職業(yè)院校同樣抵不住機(jī)會(huì)主義的誘惑，為了獲得更多的發(fā)展利益，它們寧愿繼續(xù)維持其“形式主義”色彩的各項(xiàng)行動(dòng)，由此走上了“欺上瞞下”、“惡性循環(huán)”的偏離實(shí)質(zhì)性發(fā)展軌跡的惡性循環(huán)。

二、多中心治理：職業(yè)教育公平治理的分析框架

（一）職業(yè)教育公平多中心治理的理論框架

多中心治理理論是由經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域提出的 “多中心”（poly-centricity）概念發(fā)展而來，成為破解市場(chǎng)或政府治理“單中心化”瓶頸的公共管理研究領(lǐng)域的治理理論。英國(guó)自由主義思想家博蘭尼（Polany）最早提出了“多中心”一詞，他指出獲取資本主義利潤(rùn)的有效路徑是建構(gòu)由生產(chǎn)、市場(chǎng)、消費(fèi)等多個(gè)中心構(gòu)成的管理運(yùn)行體系，可見，博蘭尼的“多中心”一詞局限指向于生產(chǎn)、市場(chǎng)、消費(fèi)等各個(gè)經(jīng)濟(jì)“中心”的管理。

后來，美國(guó)著名行政學(xué)家奧斯特羅姆（Ostrom）基于對(duì)理性官僚制政府合法性危機(jī)的關(guān)注和對(duì)尋找替代官僚制范式失敗的反思，將“多中心”一詞從市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域巧妙地移植于公共服務(wù)領(lǐng)域，并進(jìn)行了深層次拓展，提出了“多中心治理理論”。該理論認(rèn)為“有許多在形式上相互獨(dú)立的決策中心……它們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)關(guān)系中相互重視對(duì)方的存在，相互簽訂各種各樣的合約，并從事合作性活動(dòng)，或者利用核心機(jī)制來解決沖突”［9］，因而，權(quán)力只有跳出權(quán)威走向公民社會(huì)尋求均衡化發(fā)展，在此基礎(chǔ)上建立主體行為得以協(xié)同、沖突得以屏蔽的多中心決策與運(yùn)行機(jī)制，方可實(shí)現(xiàn)社會(huì)治理的高效、公平與和諧。

美國(guó)學(xué)者邁金尼斯進(jìn)一步澄清了 “多中心治理”的內(nèi)涵：它是一種直接對(duì)立于一元或單中心權(quán)威秩序的思維，它意味著地方組織為了有效地進(jìn)行公共事務(wù)管理和提供公共服務(wù)，實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的績(jī)效目標(biāo)，由社會(huì)中多元的獨(dú)立行為主體（個(gè)人、商業(yè)組織、公民組織、政黨組織、利益團(tuán)體、政府組織），基于一定的集體行動(dòng)規(guī)則，通過相互博弈、相互調(diào)適、共同參與合作等互動(dòng)關(guān)系，形成多樣性的公共事務(wù)管理制度或組織模式［10］。

源于上述對(duì)“多中心治理理論”發(fā)展的回顧和反思，“多中心治理理論”包含以下五個(gè)基本界面：第一，多中心治理的理念指向于合作、責(zé)任、人本、開放、民主、法治、善政。第二，多中心治理的功能在于整合有限的公共治理資源與能量，確立公民群體作為治理者的合法身份以及實(shí)現(xiàn)公民社會(huì)權(quán)力的公平應(yīng)享待遇。第三，多中心治理的目標(biāo)是全面提升社會(huì)治理的公共性，實(shí)現(xiàn)多元化主體各種利益的最大化和公平化。第四，多中心的治理規(guī)則是倡導(dǎo)以自主治理為基礎(chǔ)，多個(gè)權(quán)力和決策中心并存，力圖通過多元中心主體的協(xié)同與合作保障公民的選擇權(quán)益，以便創(chuàng)設(shè)“實(shí)現(xiàn)多方共贏”的服務(wù)，凸顯了民主和公共色彩。第五，多中心治理的實(shí)現(xiàn)路徑依托于管理空間多元化、管理主體多元化和權(quán)力向度多元化。

由此，多中心治理實(shí)質(zhì)上是使社會(huì)治理結(jié)構(gòu)攜帶“多元公平與正義”的價(jià)值預(yù)設(shè)，擺脫“中心-邊緣”的束縛而走向“多元公平的非中心”的民主。作為“多元主體參與色彩濃厚”的社會(huì)公共事務(wù)之一的職業(yè)教育，沿著多中心治理有助于自身發(fā)展的維度擴(kuò)展，從自反性視角切入觀察，致力于擺脫職業(yè)教育發(fā)展中的公平困境，建構(gòu)迎合時(shí)代需求的發(fā)展模式和運(yùn)作機(jī)制，塑造公平民主的治理和發(fā)展范式。

（二）職業(yè)教育公平多中心治理的三重內(nèi)涵

職業(yè)教育基于利益相關(guān)者共同參與方可獲得發(fā)展的實(shí)然境況，必然訴求于各相關(guān)權(quán)益主體的共同治理和合作治理網(wǎng)絡(luò)。著眼于職業(yè)教育多元主體參與的需求本質(zhì)，立足于多元參與主體利益多元化的現(xiàn)實(shí)背景，著力于多元參與主體利益公平的根本訴求，借鑒多中心治理理論，職業(yè)教育公平的多中心治理是指在職業(yè)教育發(fā)展和改革過程中，社會(huì)、政府、行業(yè)組織、企業(yè)、學(xué)校等多元參與主體均被賦予決策和管理等公共權(quán)力，引入平等對(duì)話、溝通協(xié)商、協(xié)同合作的運(yùn)作機(jī)制，形成集體行動(dòng)的自組織治理網(wǎng)絡(luò)，共同解決職業(yè)教育發(fā)展中的利益均衡問題，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的各方利益最大化的公平發(fā)展過程和行為。深層理解職業(yè)教育公平的多中心治理的內(nèi)涵可以從以下三個(gè)向度進(jìn)行透視：

第一，職業(yè)教育公平的多中心治理以塑造職業(yè)教育公平化高效治理為根本主題。“國(guó)家主導(dǎo)、政府引領(lǐng)”等話語體系折射出的職業(yè)教育從國(guó)家、政府層面出發(fā)確立的治理和發(fā)展路線，是一種典型的理性化官僚行政權(quán)威，不可避免地削弱了其他參與主體的力量，進(jìn)而導(dǎo)向了公平化的缺憾，最終導(dǎo)致了職業(yè)教育治理的低效化傾向，因此職業(yè)教育多中心治理是通過對(duì)職業(yè)教育多元參與主體公平感的關(guān)切來實(shí)現(xiàn)高效治理。

第二，職業(yè)教育公平的多中心治理以化解職業(yè)教育發(fā)展困境為邏輯起點(diǎn)。當(dāng)前，職業(yè)教育正處于深化改革的關(guān)鍵時(shí)期，多元參與主體之間利益切合點(diǎn)的斷裂、政府與非行政多元主體信任關(guān)系緊張、校企合作內(nèi)生推動(dòng)力的缺失、多方利益相關(guān)者利益分配的失衡、學(xué)校專業(yè)設(shè)置與工作結(jié)構(gòu)的不匹配、學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求的錯(cuò)位、教育質(zhì)量與公眾期待的沖突等一系列矛盾的凸顯使職業(yè)教育步入空前的困境局面。職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)困境必然成為職業(yè)教育公平多中心治理的邏輯起點(diǎn)。

第三，職業(yè)教育公平的多中心治理以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育資源統(tǒng)整為價(jià)值取向?！案叨冉y(tǒng)一的時(shí)代已逐漸讓位于具有分離特性的多元化時(shí)代”［11］，職業(yè)教育的發(fā)展會(huì)涉及以下主體資源：中央教育行政部門、地方政府、行業(yè)組織、企業(yè)、職業(yè)院校、教師學(xué)生和職業(yè)教育研究者。職業(yè)教育不同主體資源又分別掌控著不同的客體資源。職業(yè)教育治理理應(yīng)吸納各種主客體資源，敏銳地把握各種資源系統(tǒng)化整合這一核心價(jià)值取向，并以此引導(dǎo)職業(yè)教育的根本變革，使其在改革的戰(zhàn)略中重新設(shè)計(jì)出一個(gè)未來治理和發(fā)展的美好愿景。

三、職業(yè)教育公平多中心治理的表征與實(shí)現(xiàn)路徑

（一）多元主體性：職業(yè)教育治理主體觀的徹底改變

職業(yè)教育公平多中心治理的多元主體性將徹底改變職業(yè)教育治理主體觀。就主體來源而言，多中心意味著職業(yè)教育治理主體應(yīng)是來自不同領(lǐng)域和階層的職業(yè)教育各種利益相關(guān)者組成的錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)（包括中央教育行政部門、地方政府、行業(yè)組織、企業(yè)、職業(yè)院校、教師學(xué)生和職業(yè)教育研究者等）關(guān)系主體；就主體參與模式而言，多中心強(qiáng)調(diào)各方主體的共同參與，因而必須徹底摒棄 “政府壟斷”、“企業(yè)霸權(quán)”、“學(xué)校獨(dú)攬”的單中心治理模式，盡早從以政府或企業(yè)或?qū)W校為唯一中心的模式中走出來，擺脫與克服對(duì)單一主體的崇拜和服從；就主體角色而論，多中心凸顯參與主體的地位平等，而非確立某一主體的霸主地位，因而職業(yè)教育各方主體應(yīng)明確自身角色和任務(wù)，成為獨(dú)立的決策主體，并“接受所有行為參與主體都認(rèn)可的非正式約定的約束”［12］，使最終的決策能夠在平等和民主的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)合理和公平；就主體行動(dòng)而言，多中心追求多元主體能力的培育和發(fā)揮，主張平等獨(dú)立的多元主體通過互動(dòng)形態(tài)自覺地組成各種社會(huì)組織，因而職業(yè)教育各方參與主體應(yīng)通過能動(dòng)性、自覺性和互動(dòng)性的支持，最大限度地發(fā)揮職業(yè)教育治理中多元參與主體的巨大潛能。

（二）目標(biāo)聚焦性：職業(yè)教育治理目標(biāo)的準(zhǔn)確定位

職業(yè)教育公平多中心治理的目標(biāo)聚焦性是指職業(yè)教育治理目標(biāo)的準(zhǔn)確定位?！陡叩嚷殬I(yè)教育引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃 （2011-2015年）》（征求意見稿）指出，當(dāng)前職業(yè)教育的治理主要目標(biāo)分散于“提高服務(wù)產(chǎn)業(yè)能力、提高學(xué)校管理水平、完善校企合作機(jī)制、增強(qiáng)職業(yè)教育科研能力、突破中高職協(xié)調(diào)發(fā)展、增強(qiáng)服務(wù)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)能力、拓寬技能人才成長(zhǎng)渠道、改善實(shí)踐育人條件、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、完善人才質(zhì)量保障體系”［13］等十二項(xiàng)，主要目標(biāo)還伴隨有諸多細(xì)化目標(biāo)。由此，職業(yè)教育治理目標(biāo)呈現(xiàn)數(shù)量多、涉及范圍廣、游離分散的特征，導(dǎo)致在目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中難以把握上述眾多目標(biāo)的主旨，又因職業(yè)教育資源的有限、相關(guān)主體責(zé)任意識(shí)的淡薄，加之職業(yè)教育中介組織的缺失，最終導(dǎo)致了職業(yè)教育治理的低效運(yùn)行。因此，厘清職業(yè)教育治理中諸多目標(biāo)的根本屬性，發(fā)掘它們之間的共性勢(shì)在必行。統(tǒng)整上述分散目標(biāo)，對(duì)其本質(zhì)進(jìn)行剖析可以發(fā)現(xiàn)：它們中既有對(duì)政府意愿的迎合、企業(yè)利益的訴求、學(xué)校需求的滿足，又有師生個(gè)體發(fā)展的表達(dá)，還有對(duì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)。由此可見，職業(yè)教育多中心治理目標(biāo)的本質(zhì)應(yīng)立足于確保所有職業(yè)教育利益相關(guān)者的利益最大化和需求多樣化，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的公平發(fā)展。

（三）結(jié)構(gòu)復(fù)雜性：職業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新轉(zhuǎn)變

職業(yè)教育公平多中心治理結(jié)構(gòu)復(fù)雜性是職業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)創(chuàng)新性轉(zhuǎn)變的結(jié)果。職業(yè)教育公平多中心治理的多元主體特征，催生了多元的錯(cuò)綜復(fù)雜、相互鑲嵌的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)關(guān)系或人際關(guān)系，加之職業(yè)教育資源的有限性、參與主體各異的利益訴求，因此，相互依賴的各利益主體為了“趨利避害”，實(shí)現(xiàn)信息共享，更愿意選擇相互博弈、相互調(diào)適、相互理解、協(xié)同合作等互動(dòng)關(guān)系完成各種相關(guān)事務(wù)的管理和決策，從而形成一種非線性、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的治理結(jié)構(gòu)。在此結(jié)構(gòu)中，多元主體間的關(guān)系首先因資源依賴而相互結(jié)盟形成彼此依賴的主體關(guān)系；又因不同主體之間資源的交換，使彼此的利益不斷深化，從而形成相對(duì)穩(wěn)定的復(fù)雜治理結(jié)構(gòu)?？梢?，構(gòu)建職業(yè)教育公平多中心治理結(jié)構(gòu)，就是要建構(gòu)政府、行業(yè)組織、企業(yè)、學(xué)校、師生和職業(yè)教育研究者等多位一體的公共教育服務(wù)與管理體系，實(shí)質(zhì)上是職業(yè)教育“單向度”的雙元或三元治理結(jié)構(gòu)向多向度的多元復(fù)雜治理結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。

（四）行動(dòng)互動(dòng)性：職業(yè)教育治理運(yùn)作規(guī)則的呼應(yīng)涌現(xiàn)

職業(yè)教育公平多中心治理的行動(dòng)互動(dòng)性是與職業(yè)教育復(fù)雜治理結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)涌現(xiàn)的結(jié)果。職業(yè)教育公平多中心治理主體間的關(guān)系不能僅僅停留于關(guān)系結(jié)構(gòu)的應(yīng)然理論假設(shè)中，更要關(guān)切復(fù)雜結(jié)構(gòu)下職業(yè)教育治理實(shí)踐行動(dòng)的具體運(yùn)作規(guī)則。美國(guó)學(xué)者庫伊曼（J．Kooiman）和范．弗利埃特（M．Van Vliet）指出“治理所要?jiǎng)?chuàng)造的社會(huì)結(jié)構(gòu)或秩序不能由外部強(qiáng)加；它之所以發(fā)揮作用，是要依靠多種相互發(fā)生影響的行為者的互動(dòng)。這種互動(dòng)是由參與者共同的目標(biāo)支撐的。”［14］職業(yè)教育多中心治理中多元參與主體利益最大化的共同目標(biāo)，需要培育出一系列的互動(dòng)性運(yùn)作規(guī)則?！斑_(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、兩相符合和主觀際相互依存?！保?5］由此，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育公平的多中心治理必然訴求“相互認(rèn)可、相互信任、相互理解、相互支持、相互合作、相互協(xié)商”等互動(dòng)性運(yùn)作規(guī)則。其中，相互認(rèn)可是其他互動(dòng)行為的前提，是一切行動(dòng)的動(dòng)機(jī)源泉；相互信任是相互認(rèn)可的延伸，是一切行動(dòng)的倫理保障；相互理解是相互信任的擴(kuò)展，是尋找支持、尋求合作的行動(dòng)基礎(chǔ)；相互支持是相互理解的沿承，是開展一切行動(dòng)的核心原則；相互合作是相互支持的深化，是實(shí)現(xiàn)一切治理目標(biāo)的行動(dòng)保障；相互協(xié)商是相互合作的紐帶，是化解一切矛盾和沖突的最佳路徑。

［1］周雪光．逆向軟預(yù)算約束：一個(gè)政府行為的組織分析［J］．中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2005（2）：132-143．

［2］［美］約翰．E．邱伯，泰力．M．默．政治、市場(chǎng)、學(xué)校［M］．蔣衡，等譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003：50．

［3］［美］阿爾溫·托夫勒．第三次浪潮［M］．上海：三聯(lián)書店，1983：45．

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［11］Hegel．Phenomenology of Spirit［M］．Oxford：Oxford University Press，1977．

［12］吳志成．西方治理理論述評(píng)［J］．教學(xué)與研究，2004 （6）：60-65．

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責(zé)任編輯 韓云鵬

安冬平（1981-），女，山東威海人，深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，博士，主要從事職業(yè)教育研究；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部部長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育學(xué)、課程與教學(xué)論。

教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式綜合改革研究”之子項(xiàng)目“高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才供需矛盾研究”（編號(hào)：14JZD048），主持人：朱德全；重慶市研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的技術(shù)與制度研究”（編號(hào)：CYB14064），主持人：李鵬；深圳市教育科學(xué)規(guī)劃課題“大數(shù)據(jù)時(shí)代深圳職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)動(dòng)發(fā)展機(jī)制研究”（編號(hào)：YBZZ4077），主持人：安冬平。

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1001-7518（2015）13-0004-05