多維視角下高職教育“工士”學位制度的建設(shè)與發(fā)展研究

□張 弛

多維視角下高職教育“工士”學位制度的建設(shè)與發(fā)展研究

□張 弛

編者按：早在2009年5月23日，安徽省休寧縣德勝-魯班木工學校為38名中職畢業(yè)生頒發(fā)了“匠士”學位。這一舉動，以民間的自發(fā)行為，事實上結(jié)束了中國職業(yè)教育無學位的歷史。2013年7月30日，云南交通技師學院為110名畢業(yè)生代表戴上“巧匠冠”，舉行了首次“匠士”加冕典禮，這可以算是高等職業(yè)院校對于學位制度的最早探索。2014年6月20日，湖北職業(yè)技術(shù)學院為1103名優(yōu)秀畢業(yè)生頒發(fā)“工士學位證書”，再次將“工士”學位這一學術(shù)思想變成了學校層面的教育實踐。學校的先行先試成為了教育行政部門推動建立“職業(yè)學位”的一個新探索而一度成為了社會熱點。對于職業(yè)教育尤其是高等職業(yè)教育能否授予學位，國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中已明確提出，要研究建立符合職業(yè)教育特點的學位制度，當前的重點是怎樣建立科學的職業(yè)教育學位制度，包括學位授予權(quán)的審定、學位攻讀者的培養(yǎng)、學位的授予、與高級學位的銜接和學位評價等多方面內(nèi)容。職業(yè)教育能否建立符合自己特點的學位制度？一些人大代表、政協(xié)委員在今年的兩會期間給予了關(guān)注，一些職業(yè)院校從實踐層面積極嘗試，而一些專家學者仍在進行著理論探討。

“工士”學位的設(shè)立，是構(gòu)建高等職業(yè)教育學位體系的關(guān)鍵舉措，對現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善具有重要意義。高職“工士”學位制度在湖北省的嘗試，引發(fā)社會輿論與學術(shù)研究的多重爭鳴與省思。文章認為“工士”學位是具有中國特色的學位制度創(chuàng)新，其必要性源于社會進步性需求、教育內(nèi)生性需求與學生發(fā)展性需求。高等職業(yè)教育“工士”學位的實現(xiàn)策略應從三個方面推進：在思想層面，需統(tǒng)一原則化認知；在制度層面，應完善高職學位制度的規(guī)范化體系；在實施層面，應構(gòu)建“工士”學位授予與評價制度——制定學位授予標準、審定學位授予權(quán)并健全學位評價機制。

高等職業(yè)教育；“工士”學位；學位體系；必要性；實現(xiàn)策略

2014年6月20日，湖北職業(yè)技術(shù)學院舉行“工士”學位授予儀式，1103名優(yōu)秀的三年制高職畢業(yè)生身著“工士”學位服，被授予“工士”學位證書，成為我國首批“工士”。湖北職業(yè)技術(shù)學院的試水之行，完善了我國高職教育學位體系，創(chuàng)新了具有中國特色的“工士”學位。本文旨在厘定高等職業(yè)教育“工士”學位的含義與必要性，詮釋“工士”學位實現(xiàn)的理性策略層面。

一、關(guān)于高職“工士”學位的多重聲音

（一）來自媒體的關(guān)注

高等職業(yè)教育“工士”學位制度的探索與嘗試，引起多方媒體的高度關(guān)注，成為2014年度職業(yè)教育的熱點之一?！豆饷魅請蟆贰ⅰ缎氯A每日電訊》、《中國青年報》、《中國教育報》以及中華人民共和國教育部網(wǎng)站等重要媒體紛紛報道湖北職業(yè)技術(shù)學院為一千余名高職畢業(yè)生頒發(fā)“工士”學位一事。央視一套和央視二套以及湖北衛(wèi)視、河北衛(wèi)視、遼寧衛(wèi)視等電視媒體對高等職業(yè)教育“工士”學位改革也進行播報和關(guān)注。［1］

多方媒體對高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位，喝彩與爭議之聲不絕于耳。在2014年7月8日的《中國教育報》（職教周刊）中，翟帆撰文《工士學位，國家學位制度會采納嗎？》，她指出高等職業(yè)教育設(shè)置“工士”學位，有利于高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，落實了高職教育的人本理念，但是至今還是一項未獲紅頭文件批準的學位制度試水之舉，由此展開關(guān)于高職學位制度改革的大討論。［2］

（二）來自研究者的省思

在職業(yè)教育學界，研究者們對高等職業(yè)教育“工士”學位制度做出了積極回應和多維度的探討性省思。二十一世紀研究院副院長熊丙奇教授指出，基于湖北的職業(yè)教育“工士”學位制度創(chuàng)新，高職教育學位體系構(gòu)建應強化決策層面的制度建構(gòu)與頂層設(shè)計，推進具有中國特色的學位制度改革。［3］

湖北工業(yè)大學李夢卿教授撰寫學術(shù)論文多篇，系統(tǒng)且深入地探討了“工士”學位問題，對我國高等職業(yè)教育學位授予標準、“工士”學位的名稱推定語境、理論循證、實踐形態(tài)和職業(yè)教育“工士”學位制度的可實施性等諸多議題做出深刻詮釋。在教育學界，李夢卿教授的觀點啟發(fā)了許多研究者對“工士”學位制度的思考。

二、高職“工士”學位的含義與價值

（一）“工士”語義解釋

“工士”之“工”，承載了我國文化的精髓，具有中正平和之意，又具點石成金之功效，以“工”作為職業(yè)教育學位名稱，比較合適且精巧。

關(guān)于“工士”的諸多語義解釋，可溯源于我國典籍釋意。根據(jù)“工”的甲骨文字形，《說文》將“工”解釋為工匠手中的“矩”，即掌握工藝寸度的曲尺。《周禮·天官·大宰》、《論語·子張》、《考工記·總目》、《戰(zhàn)國策·趙策》等典籍將“工”意解為工匠，即技藝的承載者。又有《周禮·春官》、《韓非子·五蠹》對“工”賦予勞績、功績、成效等意義?！稘h考工記》開宗明義即言“國有六職，百工與居一焉”，可見“百工”對于國家的重要性，并對“工”作出“知者創(chuàng)物，巧者述之，守之，世謂之工”的詮釋，對工藝的創(chuàng)新性和高效性提出贊譽之詞。經(jīng)過“工”意義的漫長衍生與意涵演進，《新華字典》將“工”作為名詞定義為技術(shù)及其修養(yǎng)，“工”具有體力勞動方面的本領(lǐng)和腦力勞動方面的造詣之意涵。［4］

今天的“工”成為技術(shù)、技能以及工作成績的綜合意義指向，代表著推動社會進步的生產(chǎn)力。就傳統(tǒng)技藝失傳的嚴峻事實，教育部職業(yè)教育與成人教育司司長葛道凱提出，職業(yè)教育的艱巨使命之一是傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化與技術(shù)技能、強化技術(shù)技能人才的高素質(zhì)基因。［5］

（二）高職“工士”學位的內(nèi)涵與本質(zhì)

1.高職“工士”學位的內(nèi)涵。高職“工士”學位是為高等職業(yè)院校三年制專科層次的優(yōu)秀畢業(yè)生授予的學位榮譽，將高職畢業(yè)生中的佼佼者納入國家學位制度通道，為其升學和就業(yè)提供學位支持。高職“工士”學位是社會經(jīng)濟在教育治理結(jié)構(gòu)的綜合體現(xiàn)，具有以人為本的意志性內(nèi)涵，亦有職業(yè)教育邏輯屬性，即技術(shù)技能方面的特色屬性。其一，高職“工士”學位以人為本的意志性內(nèi)涵，是指“工士”學位立足于高等教育體系和學位體系，貫通從“工士”到學士以及碩士、博士的學位銜接通道，為高等職業(yè)教育的學習者提供人本化追求的上升途徑。［6］其二，高職“工士”學位的職業(yè)教育邏輯屬性在于“工士”學位與專業(yè)化的技術(shù)技能緊密相關(guān)，符合職業(yè)教育的育人邏輯與特色，將對接產(chǎn)業(yè)需求的職業(yè)能力開發(fā)作為“工士”學位標準的起點，將“工”的意涵淋漓盡致地賦予職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程之中，將職業(yè)素養(yǎng)培育作為“工士”人才培養(yǎng)的過程性意義。因此，“工士”學位的內(nèi)涵著實彰顯了高等職業(yè)教育的基本屬性——高等性和教育性，并為其職業(yè)性特色添加了濃重一筆，凸顯了職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展的緊密關(guān)聯(lián)性。

2.高職“工士”學位的本質(zhì)。高職“工士”學位的本質(zhì)是基本價值的認識與確定，是“工士”學位區(qū)別于其他學位制度的穩(wěn)定屬性，據(jù)此能夠回答“工士學位是什么”的問題?；诤甭殬I(yè)技術(shù)學院的實踐探索，“工士”學位成為學習者個體與教育體制的良好融合與愿景實現(xiàn)。高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位，使學習者通過奮發(fā)努力達到既定的技術(shù)技能指標，為其頒發(fā)優(yōu)秀者標識的學位，彰顯高等職業(yè)教育的育人成就。［7］“工士”學位的本質(zhì)是，以“工士”為冠名，以學位體系建制為目標取向，以教育主管部門、高職院校、經(jīng)濟實體（企業(yè)）和學生為主體要素，實現(xiàn)學習者的求學過程與院校教育實踐的價值統(tǒng)一，并建立“工”與“學”理性統(tǒng)一的育人體系。

（三）高職“工士”學位的價值

1.社會價值。高職教育設(shè)立“工士”學位，為社會發(fā)展提供了相關(guān)的促進性服務(wù)，其社會價值在于社會發(fā)展與進步方面的積極功能，主要體現(xiàn)在社會觀念價值與社會經(jīng)濟價值兩個方面。其一，高職“工士”學位的社會觀念價值。鑒于“重學輕術(shù)”和“官本位”等傳統(tǒng)價值觀念，人們對職業(yè)教育的認識存在一定鄙夷和禁錮。職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位制度，在一定程度上可改觀高等職業(yè)教育的社會認可程度，逐漸改變高職教育是低層次教育類型的社會偏見，提升高職院校辦學的吸引力。其二，高職“工士”學位的社會經(jīng)濟價值。高等職業(yè)教育服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展的功能主要在于技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，即為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展提供專業(yè)化人力資本。高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位制度，能夠提高專業(yè)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量，有效緩解勞動力市場中技術(shù)技能人才的結(jié)構(gòu)性供求矛盾，進而有效促經(jīng)濟發(fā)展，為產(chǎn)業(yè)和企業(yè)創(chuàng)造經(jīng)濟價值。

2.個體價值。高職教育設(shè)立“工士”學位，為學習者的個體發(fā)展提供了廣泛的教育服務(wù)，其個體價值在于滿足個體對專業(yè)學位教育的需求，主要體現(xiàn)在個體接受職業(yè)教育之后的就業(yè)價值與升學價值兩個方面。其一，高職畢業(yè)生就業(yè)方面的個體價值。高等職業(yè)教育肩負的重要使命是促進學生高質(zhì)量的成功就業(yè)，高職教育設(shè)立“工士”學位制度，能夠促進學生的全面發(fā)展并提升其專業(yè)技能水平，對就業(yè)形成有效功能映射，提高畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量，有利于學生自身價值的實現(xiàn)。其二，高職畢業(yè)生升學方面的個體價值。隨著社會競爭的加速，勞動者的學歷和學位層次逐漸提高。專科層次高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位，使三年制高職畢業(yè)生進入高等教育學位體系的學位貫通路徑，這是“工士”學位制度的個體價值。

三、設(shè)立高職“工士”學位的必要性

（一）社會的進步性需求

高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位的必要性在于社會發(fā)展與進步的環(huán)境驅(qū)動。首先，社會經(jīng)濟發(fā)展亟需多元化的高層次技術(shù)技能人才，催生高職“工士”學位制度創(chuàng)新。由于社會經(jīng)濟的發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級式調(diào)整，我國的制造業(yè)和服務(wù)業(yè)等支柱產(chǎn)業(yè)亟需高素質(zhì)的實用型人才，對人才的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)與水平要求逐漸提升。據(jù)此現(xiàn)狀，高等職業(yè)教育需要及時調(diào)整人才培養(yǎng)策略，拓展學位授予領(lǐng)域，構(gòu)建相應的高職“工士”學位標準，開展具有職業(yè)特色的“工士”學位教育，將職業(yè)崗位技能培訓與傳統(tǒng)的專業(yè)學位教育有機融合，培養(yǎng)多元化技術(shù)技能人才，提升學生的技能與素養(yǎng)。其次，世界教育發(fā)展趨勢引領(lǐng)我國職業(yè)教育學位制度發(fā)展，促生高職“工士”學位制度創(chuàng)新。近年來，世界發(fā)達國家和地區(qū)均建制了具有本土特色的高等職業(yè)教育學位體系。上世紀末，以美國為代表的歐美各國均建立了“副學士”學位制度，旨在構(gòu)建職業(yè)教育與學術(shù)教育的通行路徑。［8］新世紀伊始，英國頒布《基礎(chǔ)學位簡章》，規(guī)定修業(yè)年限為兩年，將基礎(chǔ)學位制度貫通進入國家職業(yè)資格框架的第五層級之中。世界教育發(fā)展的趨勢與格局，對我國的高等職業(yè)教育學位制度建設(shè)產(chǎn)生了積極推動作用，使高職“工士”學位制度的創(chuàng)新成為必要舉措。

（二）教育的內(nèi)生性需求

教育的內(nèi)生性需求在于職業(yè)教育發(fā)展過程對“工士”學位產(chǎn)生必要性要求，集中于現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建、高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化以及校企合作人才培養(yǎng)方式等方面的教育內(nèi)生需求。首先，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要創(chuàng)新構(gòu)建高等職業(yè)教育學位體系。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，需要統(tǒng)籌性建立完備結(jié)構(gòu)層級的高等職業(yè)教育升學通路和學位制度。首先，隨著高職院校分類招考制度的推進，設(shè)置“工士”學位制度，能夠有效推進本科及以上層級職業(yè)教育實踐形態(tài)的發(fā)展。其次，“工士”學位制度是高等職業(yè)教育學位體系建設(shè)的起點和關(guān)鍵。三年制高職教育在目前的職業(yè)教育體系中是發(fā)展最為成熟、最具規(guī)模的教育類型，具備設(shè)置專業(yè)學位的基本條件，是學位建設(shè)的起點，借力于高職教育內(nèi)涵建設(shè)力量，“工士”學位制度的建立具有現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的必要性意義。其次，高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化需要構(gòu)建高等職業(yè)教育學位體系。鑒于我國高等教育大眾化進程的迅速推進，高職教育的學科分類標準不盡科學合理，高職院校的辦學定位模糊，致使人才培養(yǎng)的特色欠缺，導致高等教育發(fā)展還有待于結(jié)構(gòu)性優(yōu)化。在此局面之下，高職教育設(shè)立專業(yè)化職業(yè)學位制度體系，有利于澄明專科層級和本科及以上層級的職業(yè)教育層級屬性，進而優(yōu)化高等教育的整體結(jié)構(gòu)。此外，“工士”學位教育的實施，有利于校企合作人才培養(yǎng)的規(guī)范化。

（三）學生的發(fā)展性需求

作為教育的重要類型與基本形式之一，高等職業(yè)教育需要對學生的發(fā)展性需求負責，這對職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位制度提出了必要性需求。學生的發(fā)展性需求包括基本受教育權(quán)利和全面發(fā)展兩方面的保障性需求。首先，學生的基本受教育權(quán)利，需要高等職業(yè)教育建立“工士”學位制度予以保障。職業(yè)教育應面向所有人，應面向各類人群，設(shè)立“工士”學位能夠使受教育者得到必要的教育權(quán)利。其次，學生的全面發(fā)展，需要職業(yè)教育建立“工士”學位制度予以保障。高等職業(yè)教育的育人宗旨是人的全面發(fā)展和可持續(xù)性發(fā)展，職業(yè)教育改革的目的是為了更好地實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。［9］鑒于高等職業(yè)教育的實踐現(xiàn)狀——追求片面的技術(shù)技能的培訓式教育，使學生走向單向度的技能壁壘，而“工士”學位教育整合技能教育和學術(shù)教育的優(yōu)勢，保障學生在技能與素養(yǎng)等方面的全域化發(fā)展。

四、高職“工士”學位制度的實現(xiàn)

高等職業(yè)教育“工士”學位的實現(xiàn)應從三個方面推進：在思想層面，需統(tǒng)一原則化認知；在制度層面，應完善高職學位制度的規(guī)范化體系；在實施層面，應構(gòu)建“工士”學位授予與評價制度——制定學位授予標準、審定學位授予權(quán)并健全學位評價機制。

（一）思想層面：高職“工士”學位制度的原則化認知

1.對“工士”學位制度的重視。在思想認識層面，高等職業(yè)教育“工士”學位制度的設(shè)立與創(chuàng)新，應受到明確的重視。目前，高等職業(yè)教育占據(jù)了我國高等教育的半壁江山，在規(guī)模外延式發(fā)展之后，逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，逐步提升高職教育質(zhì)量，成為重要的高等教育力量。在此發(fā)展態(tài)勢下，高等職業(yè)教育學位體系的創(chuàng)新建制，成為高職教育深化改革的重要方略，應得到社會各界以及管理部門的充分重視與支持。首先，國家的頂層設(shè)計為“工士”學位制度提供了思想指引。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)［2014］19號）提出，高等職業(yè)教育應建立符合職業(yè)教育特點的學位制度。其次，高職院校也在紛紛嘗試設(shè)立“工士”學位教育試點，為“工士”贏得積極的社會聲譽。

2.構(gòu)建“工士”學位制度的基本原則。原則是制度實現(xiàn)的理念根基與體現(xiàn)，具有導向作用和規(guī)范化引領(lǐng)價值。高等職業(yè)教育“工士”學位制度建設(shè)遵循教育原則、合作原則、學位體系貫通原則和“三證書”制度原則。

其一，“工士”學位制度應遵循“學生本位”的教育原則?！肮な俊睂W位的個體價值是為學生謀求更好、更全面的發(fā)展，因此，學位制度的構(gòu)建和“工士”人才培養(yǎng)的過程，應遵循“學生本位”的教育原則，根據(jù)高職學生的特點，推進工學結(jié)合、產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)工作，將學生培養(yǎng)為理論知識與實踐技能都過硬的“工士”人才。

其二，“工士”學位制度應遵循企業(yè)參與職業(yè)教育的合作原則?！肮な俊睂W位的社會經(jīng)濟價值在于服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的巨大功效，而企業(yè)正是高職畢業(yè)生的就業(yè)接收方，高職“工士”學位制度需要企業(yè)的積極參與，“工士”的職業(yè)能力培養(yǎng)才能夠與產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)需求接軌，發(fā)揮“工士”學位的社會價值和經(jīng)濟效能。

其三，“工士”學位制度應遵循 “工士——學士——碩士——博士”的學位體系貫通原則。高職教育設(shè)立“工士”學位的初衷是構(gòu)建職業(yè)教育與普通教育的立體式溝通，使高職畢業(yè)生中優(yōu)秀的“工士”們，能夠具有進一步接受高層次學位教育的資歷，并兼具技術(shù)技能應用型人才的特色與優(yōu)勢。［10］

其四，“工士”學位制度應遵循 “學歷——學位——職業(yè)資格”的“三證書”制度原則。目前，我國高職教育試行“雙證書”制度，在學生畢業(yè)之際取得學歷證書（即畢業(yè)證）和職業(yè)資格證書。高職畢業(yè)生進入勞動力市場后，職業(yè)資格證書具有一定的通行效用，并證明其技能水平。高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位制度后，“工士”學位證書將成為高職畢業(yè)生綜合職業(yè)能力和全方面發(fā)展水平的有力證明。以上三項證書的取得，為高職畢業(yè)生的社會發(fā)展道路提供更為寬闊和有力的支持。

（二）制度層面：高職“工士”學位的規(guī)范化構(gòu)建

1.高職“工士”學位制度的法律法規(guī)完善。高等職業(yè)教育構(gòu)建“工士”學位制度，需要完善國家層面的相關(guān)法律法規(guī)，并強化政策落實環(huán)節(jié)。國家政策法律應給予“工士”學位合法性地位。我國學位制度的權(quán)威性法規(guī)綱領(lǐng)是 《中華人民共和國學位條例》（以下簡稱為《學位條例》）。［11］對于高職“工士”學位的設(shè)立議題，亟待《學位條例》完善學位分類體系、管理體制和學位授予制度，將職業(yè)教育“工士”學位有效納入到學位的規(guī)范化治理結(jié)構(gòu)中，并將《學位條例》修訂為《中華人民共和國學位法》，以法律的契約形式規(guī)范學位體系，并完善“工——學——碩——博”四級學位結(jié)構(gòu)，保障高等職業(yè)教育“工士”學位的創(chuàng)新式發(fā)展。［12］此外，強化并落實高等職業(yè)教育“學士”學位制度的相關(guān)政策是“工士”學位制度構(gòu)建的關(guān)鍵之舉。在國家層面的學位制度頂層設(shè)計之后，高等職業(yè)教育“工士”學位制度的建設(shè)關(guān)鍵在于省市（自治區(qū)）級別的教育專管部門以及高職院校層面的工作落實。

2.高職“工士”學位制度的體系化建設(shè)。高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位制度，需要遵循體系化建設(shè)思路，嵌入現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建范疇，實現(xiàn)職業(yè)教育體系與普通教育體系的銜接?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“完善職業(yè)學校畢業(yè)生直接升學制度，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學習通道?！薄秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)［2014］19號）提出，“加強職業(yè)教育與普通教育溝通，積極發(fā)展繼續(xù)教育，打通從中職、?？?、本科到研究生的上升通道，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋’”。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建政策為職業(yè)教育學位制度的發(fā)展提供了體系化的建構(gòu)思路，需要在縱橫兩個方向維度上進行構(gòu)建。

在橫向維度中，構(gòu)建職業(yè)教育學位制度的“職業(yè)——學術(shù)”教育溝通體系。長久以來，職業(yè)教育體系處于“斷頭教育”的封閉狀態(tài)，而學術(shù)教育體系呈現(xiàn)出流暢的上升通道。因此，需要以“工士”學位為契機和開端，在職業(yè)教育學位制度的橫向維度上，建設(shè)“職業(yè)——學術(shù)”教育溝通體系，建立專業(yè)化的職業(yè)學位（以“工士”學位為代表性嘗試）與學術(shù)學位的銜接，使職業(yè)教育的學生和普通教育的學生能夠自由選擇接受教育的類型與方式，尤其使動手能力強、實踐技能佳的高職畢業(yè)生擁有“工士”學位，提升其社會層級和升學機會。

在縱向維度中，構(gòu)建職業(yè)教育學位制度的學制體系。職業(yè)教育包括中等職業(yè)教育、?？茖哟温殬I(yè)教育、本科職業(yè)教育、研究生層次職業(yè)教育等多層級別。在高等職業(yè)教育層次高移的趨勢之下，職業(yè)教育學位體系與學制體系形成相互促動、共同發(fā)展的態(tài)勢?！肮な俊睂W位屬于職業(yè)學位，職業(yè)學位教育的學制系統(tǒng)中，攻讀“工士”學位的學制設(shè)定為三年。

（三）實施層面：高職“工士”學位的授予與評價

職業(yè)教育“工士”學位制度的具體實施包括學位授予標準的制定、學位授予權(quán)的審定以及學位申請者的培養(yǎng)與評價等。本文以制度創(chuàng)新視角，集中闡述“工士”學位的授予標準、授予權(quán)和學位評價方面。

1.高職“工士”學位授予標準的制定。高等職業(yè)教育“工士”學位授予標準的科學化制定是學位制度的基礎(chǔ)。“工士”學位授予標準主要涉及兩方面問題：一是學位申請者的資質(zhì)審定，即“學位授予誰”的問題；二是取得學位應達到的標準，即“怎樣獲得學位”的問題。［13］

首先，“工士”學位申請者的資質(zhì)審定?！肮な俊睂W位授予對象是三年制高職教育畢業(yè)生中的優(yōu)秀者，學位申請者需完成相關(guān)的學習任務(wù)，修滿相關(guān)學分。

其次，獲得“工士”學位應達到一定的職業(yè)學位授予標準，具體學位授予標準設(shè)計包括培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、學業(yè)成績、畢業(yè)設(shè)計、社會實踐等環(huán)節(jié)的標準化。以湖北職業(yè)技術(shù)學院為例，“工士”學位授予標準是學業(yè)成績、技能實踐、職業(yè)資格、綜合素質(zhì)等方面的復合指標，簡稱為“三證四合格”標準。其中，“三證”是指在校期間獲得職業(yè)資格證書或中級以上技能資格證書、英語等級證書、計算機等級證書；“四合格”是指從“德”、“能”、“智”、“技”四個方面考核學位申請者的資質(zhì)水平，需要達到思想道德素質(zhì)合格、學業(yè)成績合格（平均成績在70分以上）、畢業(yè)設(shè)計或調(diào)查報告合格、頂崗實習合格（包括企業(yè)評價、學?；蚪處熢u價、學生互評等方面均達到70分以上）。

2.高職“工士”學位授予權(quán)的審定。高等職業(yè)教育“工士”學位授予權(quán)及其資質(zhì)審定，即“誰授予學位”的問題，是學位制度構(gòu)建過程中的重要環(huán)節(jié)。［14］

首先，高職“工士”學位授予單位的審定。鑒于普通教育學位體系中學士學位的授予單位審定辦法，“工士”學位授予單位的認可應得到國務(wù)院學位委員會的統(tǒng)籌管理，［15］并依據(jù)相關(guān)政策，在高等職業(yè)院校和普通高等院校的高職學院范疇內(nèi)，遴選辦學質(zhì)量高、具有專業(yè)特色的優(yōu)質(zhì)院校作為“工士”學位授予單位。

其次，高職“工士”學位授予權(quán)的審定。“工士”學位授予單位組織專業(yè)學位評定委員會，按照學位授予標準對申請者進行審核，為合格者頒發(fā)“工士”學位?！肮な俊睂W位授予權(quán)的審定，主要包括學位評定委員會審定學位審核細則，并組織評審委員。“工士”學位的評審委員應涵蓋高職院校的教師和企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員等多方面的專家。

3.高職“工士”學位的評價。高等職業(yè)教育“工士”學位評價機制的健全，是“工士”人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效保障。其評價機制屬于動態(tài)的過程性評價，主要包括“工士”人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部評價和外部評價兩方面。

首先，“工士”人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部評價是對高職院校的教學理念、目標、過程、效果、實習實訓等教育實踐環(huán)節(jié)的綜合評價，評價的主體是高職院校的教師與學生，評價過程體現(xiàn)為師生互動的主體對話與協(xié)商機制。

其次，“工士”人才培養(yǎng)質(zhì)量的外部評價是指多主體參與的綜合性評價，評價主體包括政府主管部門、高職院校、行業(yè)與企業(yè)等，評價內(nèi)容包括企業(yè)對畢業(yè)生的滿意度、專業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展需求的契合度、課程與企業(yè)利益訴求的吻合度、教學與生產(chǎn)的密切度等諸多方面。

［1］［4］李夢卿，王若言.工士學位及我國高等職業(yè)教育學位名稱推定語境研究［J］.職教論壇，2014（31）：20-25.

［2］翟帆.工士學位，國家學位制度會采納嗎［N］．中國教育報，2014-7-8（6）.

［3］熊丙奇.職教“工士學位”可在決策層面探索［N］.廣州日報，2014-6-24（2）.

［5］國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定［EB/ OL］.http：//news.xinhuanet.com/edu/2014-06/23/ c_126657151.htm.

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［10］申國昌，程功群.高等職業(yè)教育“工士”學位的內(nèi)涵、價值及其構(gòu)建［J］.教育發(fā)展研究，2014（21）：59-63.

［11］叢日宏，徐曉艷.21世紀我國學位制度研究進展綜述［J］.現(xiàn)代教育管理，2014（5）：109-113.

［12］趙長林.中國學位制度實施三十年：回顧與總結(jié)［J］.研究生教育研究，2012（1）：21-27.

［13］劉恒，邱新.我國學位標準立法研究［J］.江海學刊，2014（3）：125-132.

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［15］姚金菊.學位制度的正當程序研究［J］.學位與研究生教育，2013（12）：43-46.

責任編輯 肖稱萍

張弛（1981-），女，河北邢臺人，邢臺職業(yè)技術(shù)學院高職研究所講師，職業(yè)技術(shù)教育學博士；研究方向為職業(yè)技術(shù)教育學原理。

2015年河北省高等學校人文社會科學研究重點項目“京津冀協(xié)同發(fā)展對河北省高職教育的需求研究”（編號：SD151048），主持人：張弛；2015年河北省社會科學發(fā)展研究課題民生調(diào)研專項“職業(yè)教育促進農(nóng)民工就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的策略研究”（編號：201501450），主持人：張弛。

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