北師版小學語文教材之“難”不在教材而在教師

曹化清

（渭源縣教師進修學校，甘肅 渭源748200）

我縣于2004年秋季開始在一年級使用北師版教材，2010年完成第一個大循環(huán)。2014年，已實現(xiàn)五個周期的循環(huán)。所有語文教師都有某個學年段的體驗，一部分語文教師甚至親歷了從一年級到六年級的大循環(huán)體驗。從一開始出現(xiàn)的水土不服，到具體實施中磕磕碰碰的摸索，再到現(xiàn)在的基本認可，大體上經(jīng)歷了一個“排斥——摸索——適應(yīng)”的過程?，F(xiàn)在，當我們回頭再看曾經(jīng)走過的路，竟然發(fā)現(xiàn)原來所謂的教材之“難”，并不在于教材，而在于教師。

一、追溯教材之“難”

（一）“難”在漢語拼音出現(xiàn)的次序

歷來的小學語文教材，一開始就是較長時間的學拼音。北師版則在7個單元之后，分五個單元安排，以“字與拼音”呈現(xiàn)，且相對集中。如果以時間算，人教版漢語拼音教學時間較長，大約10周，北師版漢語拼音教學時間較短，大約5周。拼音是“識字、學習普通話”的工具，而且還是孩子們輔助“閱讀”的工具，把拼音學習安排在最前面似乎天經(jīng)地義。但是，北師版教材先學識字，再學拼音，并非沒有道理。因為“語文課”是母語學習，而母語學習并不是從零開始。所以，從語文教育的特點看，無論是拼音學習，還是漢字學習，都屬于語文教育的范疇，圍繞此展開的教學活動不能脫離語文教學的基本特點。但這個次序的變化引來一片喧嘩，不得不引起大家的深思。

（二）“難”在第一學段寫字量太大

第一學段識字量增大是兩個版本共有的特點，也是嚴格按照《全日制九年義務(wù)教育語文課程標準》（2001年實驗版）識字量1600—1800個、寫字量800—1000個而有意安排的。2011年課程標準修訂后，對識字量做了調(diào)整。如第一學段，識字量由“1600—1800”改為“1600左右”，寫字量由“800—1000”改為“800左右”。第二學段的寫字量由“2000左右”改為“1600左右”。但相比較北師版教材考慮學生的年齡特點欠缺一些，比如一年級上冊寫字量比人教版多60個，二年級下冊比人教版多32個。剛?cè)雽W的第一學期寫字量太多，加重了學生學習的負擔，也給教師和學生在心理上造成一定影響，畏難情緒普遍增長。

（三）“難”在北師版教材內(nèi)容多閱讀量大

北師版六年級12冊用字總數(shù)約為2172000個，人教版六年級12冊用字總數(shù)約為1100000個，北師版超過人教版1倍多。這多出來的，主要是拓展閱讀數(shù)量較多，且篇幅較長。以第二冊為例，人教版安排8課識字，8個語文園地，34篇課文，5篇補充閱讀。北師版安排14個單元32篇課文，14個語文天地(含14篇“讀一讀”)。另一個多出來的原因是北師版對課文的修改較少。如人教版四年級下冊《雅魯藏布大峽谷》經(jīng)過改動僅有600多字，而北師版沒有改動的《雅魯藏布大峽谷》有1000余字，多出約400字，幾乎相當于增加了一篇課文。

（四）“難”在北師版韻文（兒歌、童謠、詩歌）較多

從數(shù)據(jù)統(tǒng)計看，北師版和人教版教材所選韻文（兒歌、童謠、兒童詩）總量基本持平，例如一年級上冊都是33首，一年級下冊和二年級上冊北師版僅多1首，但二年級下冊至五年級下冊，北師版每冊超出人教版1倍，人教版在六年級集中安排了詩歌教學。但是，北師版教材的詩歌量多于人教版，篇幅普遍較長，現(xiàn)當代詩歌、兒童詩歌多出人教版近1倍。敘事類有清楚的線索，客觀性較強，而詩歌的主觀性很強。這樣，習慣了講解敘事類教法的老師面對許多詩歌，普遍感到無處下手。詩歌的形式特點是韻文，句子整齊，節(jié)奏感強，押韻，富有音樂美，這些特點要求我們在教學上要充分讀，才能培養(yǎng)學生良好的語感。

二、化“難”為易在教師

（一）教師之“難”系統(tǒng)分析

1.課標變了，教學理念并沒有變。課改之初，按照“不培訓不上崗”的總體要求，各地開展了自上而下的通識培訓和專業(yè)培訓。前者以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為主，重在對六個“改變”、三類課程的闡述和觀念的轉(zhuǎn)變；后者以課程標準和教材解讀為主，重在課程標準的說明和教材的分析。但受經(jīng)濟人文教育多方面的影響，欠發(fā)達地區(qū)對這兩方面的培訓都不深入，前者給教師灌了耳音，后者生而不化。表現(xiàn)在實踐中就是，教研活動倡導新課改，課堂行動沒有多少改變，即使一部分骨干教師課堂有些許改變，但評價制度沒有及時變過來，未能給教研教改保駕護航，這樣便出現(xiàn)了課改中的“夾生飯”現(xiàn)象。

2.教材變了，教法并沒有變。傳統(tǒng)課堂教學以知識傳授為中心，強調(diào)每節(jié)課完成一定的任務(wù)，掌握一定的知識，教學方法雖不無啟發(fā)式，但接受學習是最主要的方法，講授是最主要的方式。新課程以學生發(fā)展為中心，不要求知識體系的完整，以學生的體驗和感受為主，倡導自主、合作、探究的學習方式。但在課堂上，教師常常面臨兩難處境，即不放手不足以體現(xiàn)新課改，一放手就面臨著“完不成教學任務(wù)”[1]的尷尬。幾經(jīng)磨難，教師又回到“完成任務(wù)”的老路上去了。

3.教師解讀教材的能力沒有提高。[2]欠發(fā)達地區(qū)學校圖書資料奇缺，家庭藏書幾乎是空白，教師的學生時代就是在一本教科書和少得可憐的讀物環(huán)境下成長的。從業(yè)后這種情況沒有大的改變。先天不足加上后天失調(diào)，教師解讀教材的能力非常低下，有的沒有教參還不如學生。教師吃不透原文，搬過去的教參是“囫圇”的，塞給學生的“分析”也是“囫圇”的。這種捉襟見肘的狀態(tài)，按單一的、封閉的講授尚能亦步亦趨進行，稍遇障礙便手足無措，哪敢用開放性的合作、探究學習方式。也有在新課改的“號召”下試驗一兩次的，但無能力駕馭的“亂”和稍一控制就“死”的局面，給教師帶來本領(lǐng)恐慌。比如前面提到的漢語拼音教學改變呈現(xiàn)順序，本來不是個問題，但在欠發(fā)達農(nóng)村地區(qū)卻成了難題。近些年網(wǎng)絡(luò)普及了，在教參之外，能輕易下載課件、電子教案，但實際的情況是，材料越多，教師越難以取舍，課堂越亂。

（二）對策和措施

1.結(jié)合教學實踐再學習新課改理念。新課改上崗前的通識培訓、專業(yè)培訓是自上而下的，教師的目的意識不強。經(jīng)過十余年的摸爬滾打，教師嘗盡了實踐的酸甜苦辣，經(jīng)歷了教學中的許多困惑，學習的需求意識逐漸增強，這時候迫切需要學校、教研、培訓部門為教師專業(yè)成長釜底加薪，助教師一臂之力，結(jié)合課堂實踐組織更深入的培訓。上海等東部發(fā)達地區(qū)提出二期課改，搞“回頭看”查漏補缺，而我們這些欠發(fā)達地區(qū)，底子薄，欠賬多，更應(yīng)該抓住時機補一補，進一步理解《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，進一步理解課程標準，進一步用先進的理念指導自己的語文教學實踐。

2.從總體上把握教材。說北師版教材難，并非只是主觀原因，客觀上說，原來人教版教材“短小輕薄”的“教材體”[3]使用習慣了，面對字數(shù)翻一番的課文，面對篇幅較長的拓展閱讀，常常無從下手，情急之下，眉毛胡子一把抓地往前趕，結(jié)果深陷“泥淖”，不能自拔。為了克服見樹木不見森林的困境，我們要指導教師從整體上把握教材。一是全面了解編者的編寫意圖。如第1冊雖然也有課文、語文天地等類型，但總體上是以兒歌、識字、拼音為主入門的。第2—9冊每一冊一般有12—15個單元，主課文30篇左右，隨課文安排語文天地，包括字詞句積累、閱讀等。第10冊是過渡階段，主課文25篇、輔助閱讀15篇、7個語文天地、3個綜合活動；第11—12冊每一冊有8個單元，含有主課文24篇、輔助閱讀課文16—17篇、8個綜合活動。二是區(qū)分主次，抓主放次。一般來說，主課文是課堂教學的重點，課堂上要精讀精講精練，花的時間可能多一點，輔助課文只需熟讀熟練就行，不需平均用力，也不需花更多時間，有些完全放手交給學生就可以了。三是樹立整體觀念。從一堂課到一篇課文、從一篇課文到一個單元、從一個單元到一冊教材、從一冊教材到一個學年、從一個學年到一個學段、從一個學段到六個年級12本教材依次鋪設(shè)開來閱讀玩味，然后再從這個大的面上向一堂課聚焦，如此幾個回合，就像庖丁一樣熟知“牛”的肌理，而不像“盲人摸象”那樣盲目了。

3.進一步提高解讀教材的能力。解讀教材是教師一輩子需要練習的功課。解讀教材并不能只囿于教材本身，而要通過其他渠道提高教師的語文素養(yǎng)。一是要有廣泛閱讀的習慣，通過各種渠道為自己打底。二是要在專業(yè)報刊、學界名師的引領(lǐng)下多讀多寫。三是要善于反思，教案要寫，但更要寫一課一得，寫自己的點滴發(fā)現(xiàn)和收獲。四是要嘗試“裸備”。就是擺脫教參、教輔資料、網(wǎng)絡(luò)資料，單獨依靠教材備課，一學期試驗幾個單元或幾篇課文，進步會非常明顯。

4.依據(jù)學情用好教材。一個稱職的教師應(yīng)該像一個優(yōu)秀的推銷員，一方面熟知自己的產(chǎn)品，另一方面了解自己的服務(wù)對象。如果樹立“以生為本”的學生觀，“以學為本”的課堂觀，遵循學生的需求，掂量出該教什么，不該教什么，該教的怎么教，選用講授還是合作討論，不該教的怎么簡化，怎么略教，等等，這樣教師的目標明晰了，課堂設(shè)計的路線圖也就清晰了。語文教學，無非是做加法和減法。備課中，根據(jù)學情，有些需要介紹作者寫文章的意圖、寫作的背景，幫助學生理解課文；有些需要分析講解，如難懂的詞句、段落、章法；有些是古文，需要解釋、翻譯，這都是加法。同時，學生并非在零起點學習拼音，也并非在零起點讀課文，還未必在同一起點理解課文，教師在與學生的多次磨合中觀察，在多次課堂提問和測試中了解，會了的不教，點撥一下能懂的少教，在這個年齡段講解了仍不懂的不教，這都是減法。教學生不懂的是一種智慧，不教學生懂了的是一種更超脫的智慧。

俗話說“萬變不離其宗”，語文教學的“宗”是什么，當然是課程標準，它是語文教學的應(yīng)然目的，即教師要教給學生什么。教材就是把應(yīng)然目的轉(zhuǎn)化給學生的最重要的憑借。只要教師練就化解教材的能力，突破“教教材”的局限，上升到“用教材教”的水平，就會達到任何一個版本的“教材無非是例子”的境界，我們欠發(fā)達地區(qū)的教師要向這樣的境界攀登?！?/p>

[1] 龐世清.準確把握理念靈活運用教法——探析“教學內(nèi)容上不完”的成因與對策[J].中小學教師培訓,2014(7)：41-44.

[2] 曹化清.欠發(fā)達農(nóng)村地區(qū)語文教學低效原因探析[J].現(xiàn)代語文,2013(17)：112-113.

[3] 朱自強.語文課文非得按“教材體”編寫嗎？[N].中國教育報,2011-4-28.