課堂展示的有效性探析

林匯波

（惠安縣教師進修學(xué)校，福建 惠安362100）

一、課堂展示是一種有效的自主學(xué)習(xí)活動

什么是課堂展示？我們先看下面的案例：

教師布置活動任務(wù)，學(xué)生自主做準(zhǔn)備，小組交流討論。其中一小組推出甲學(xué)生上臺做展示。

甲學(xué)生上臺展示學(xué)習(xí)內(nèi)容，講述自己思考所得答案。

教室里有稀落的掌聲響起。

乙學(xué)生：XX同學(xué)回答的內(nèi)容是對的，但聲音小了……

丙學(xué)生：XX同學(xué)雖然回答時能按順序，但交代不清楚重點，應(yīng)點明，要細化！

丁學(xué)生：希望XX同學(xué)再次完成！

甲學(xué)生依他的同學(xué)的要求再次進行展示。

甲學(xué)生完成情況良好，教室里響起熱烈掌聲，教師點頭贊許。甲學(xué)生對自己的展示很滿意，面有喜色。

……

課堂上完成某一教學(xué)內(nèi)容，過去一般是教師先講授知識內(nèi)容，然后強調(diào)“你們應(yīng)怎樣怎樣”，學(xué)生被動地聽與做，學(xué)習(xí)自主性、參與性低，有時課堂教學(xué)就是教師的事情，似乎與學(xué)生無關(guān)。當(dāng)教師把學(xué)習(xí)任務(wù)交給學(xué)生，把課堂讓給學(xué)生，學(xué)習(xí)就變成學(xué)生的事情，學(xué)生的主動性、積極性就得到調(diào)動。在上述案例中，學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，上臺展示與同學(xué)互動，自主總結(jié)與調(diào)控。這個成功的展示案例的背后，蘊含著合理的教育理念：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”[1]，學(xué)習(xí)是學(xué)生的事情，學(xué)生應(yīng)自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

課堂展示是學(xué)習(xí)個體自主為學(xué)習(xí)任務(wù)完成做準(zhǔn)備，在集體面前表現(xiàn)其學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在與其學(xué)習(xí)同伴互動中實現(xiàn)共同提升的活動。課堂展示是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)形式，是重要的課堂教學(xué)方式。進言之，學(xué)生在課堂上回答問題、交流學(xué)習(xí)成果及質(zhì)疑對抗等自主性表現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動，都是課堂展示。

課堂展示的作用：一是學(xué)習(xí)示范。展示內(nèi)容是學(xué)習(xí)個體自主探究成果或是小組合作學(xué)習(xí)成果，如自主思考與發(fā)現(xiàn)的知識點，或是自主探索的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、方法，對其他學(xué)習(xí)同伴有示范、啟發(fā)意義。二是互動交流。展示者把學(xué)習(xí)成果拿出來交流印證，接受質(zhì)疑，并能解疑，在積極互動中深入思考；或是把存在的問題拿出來交流解決。交流互動可促進學(xué)生挖掘潛力，深入學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量，提升學(xué)習(xí)能力。三是學(xué)生在展示中獲得鍛煉、認可與激勵，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

教師在課堂展示中是組織者、指導(dǎo)者，通過做好課堂展示活動的設(shè)置，做好展示過程的點撥調(diào)控，提高課堂展示成效。

二、課堂展示學(xué)習(xí)過程性結(jié)構(gòu)分析

我們對展示活動所能觀察到的是課堂的呈現(xiàn)階段，關(guān)注的眼光集中于課堂上的呈現(xiàn)，如果忽略了其他環(huán)節(jié)，就會弱化展示活動的教學(xué)意義。展示活動的意義，還在于發(fā)現(xiàn)課堂呈現(xiàn)之前的自主學(xué)習(xí)的深入程度，在于從呈現(xiàn)的成效推知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、方法與習(xí)慣。

展示是一個過程性活動，一般需歷經(jīng)三個階段：

首先是占有。學(xué)生根據(jù)教師布置的任務(wù)或自主確定的預(yù)習(xí)任務(wù)閱讀課文，進行信息搜集，充分地占有材料。

其次是整合。圍繞任務(wù)選擇材料，根據(jù)展示要求自主做好所占有材料的取舍、整合工作，或是自主做好相關(guān)的運算、實驗，為課堂呈現(xiàn)進行準(zhǔn)備。

最后是呈現(xiàn)。即是課堂的實際展示階段。根據(jù)學(xué)科特點及展示任務(wù)要求，進行表現(xiàn)，進入互動狀態(tài)，“討論、述評”[2]，自主調(diào)整與提升。

第一階段是整個展示的基礎(chǔ)，如果沒有做好，表明學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)不明確、學(xué)習(xí)內(nèi)容不清楚。占有材料的工作沒有完成，下一步驟的活動就是低效或無效的。

第二個階段的整合，是如何表現(xiàn)的有效準(zhǔn)備，反映了學(xué)生處理信息的能力。處理程度的高低上下之別，直接影響到課堂實際呈現(xiàn)水平，進而影響到調(diào)整與提升的效果。

第三階段是最終的呈現(xiàn)，但不是把準(zhǔn)備好的材料一“展”了之，而是處于動態(tài)的對話狀態(tài)，需適時互動，如接受提問并解答，或是接受教師的點撥，進行自我調(diào)整，從而使知識得以深化，能力獲得提升。

這三個階段構(gòu)成一個完整的結(jié)構(gòu)性過程，缺一不可。有的展示活動似乎沒有完整地經(jīng)歷這三個階段，如語文課堂的朗讀展示，看似可以單純地進入呈現(xiàn)階段，其實是對展示活動認識上的錯誤。成功的朗讀展示在內(nèi)涵上還是要走過相應(yīng)的前兩個階段，要理解朗讀材料，結(jié)合個體特點自主處理朗讀技巧，朗讀展示才能實現(xiàn)提升。如果教師倉促間隨意指定學(xué)生即時朗讀展示，因缺少必要的要求與準(zhǔn)備的時間，是少有提升意義的。

本文開頭的案例，接下去的活動是：

教師：XX(甲)同學(xué)，你說說你是怎樣完成這個學(xué)習(xí)任務(wù)的。

甲學(xué)生：我先……，在……地方，我還……

(戊學(xué)生舉手，教師點頭)

戊學(xué)生：我也是這樣做的，但在……上我不是這樣做的，我是……

課堂展示活動意義的實現(xiàn)，應(yīng)注意做溯源工作，通過第三階段的活動促進學(xué)生有效地進行第一二個階段的活動。教師要以敏銳的觀察力進行審視，要耐心引導(dǎo)，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣有充分反思。如課堂展示出現(xiàn)較大的問題時教師應(yīng)及時干預(yù)，要求學(xué)生重新進行第一二階段的準(zhǔn)備工作。這也就體現(xiàn)出教師在學(xué)生自主性學(xué)習(xí)中的組織者、指導(dǎo)者的重要作用。

三、課堂展示具有對話性與發(fā)展性

成功的課堂展示是動態(tài)性的，處于一種積極對話的狀態(tài)，學(xué)生在交流互動中自我調(diào)適發(fā)展。

1.與學(xué)習(xí)同伴對話。一種是顯性對話，展示時接受學(xué)習(xí)同伴質(zhì)疑，展示者做解疑。另一種是隱性對話，即展示活動中有非顯性語言表現(xiàn)，展示者需觀察他的同學(xué)能否接受，并對自己的展示活動做出相應(yīng)的調(diào)整。與學(xué)習(xí)同伴對話的存在，表明展示者要有受眾意識，傾聽受眾意見，觀察受眾反應(yīng)，能感受到受眾的問題或困惑所在，清楚自己的展示內(nèi)容的重點所在，時時問自己：我所展示的內(nèi)容對他們有幫助、有意義嗎？他們聽懂看懂了嗎？他們認同嗎？受眾意識也是一種責(zé)任意識、效率意識，促使展示者負責(zé)任、有效率地做好展示。

2.與教師對話。多爾認為教師是“平等中的首席”，“教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中”。[3]教師平等地參與對話，但他是“組織者”“指導(dǎo)者”，把握著展示意義的走向。因此，展示者須做好與教師的對話，獲得展示評估的信息，積極采納，該剎車的要剎車，該重組的要重組，該重來的也應(yīng)堅決地“重起爐灶”，重新做起。

相應(yīng)地，教師在展示活動中處于積極的對話狀態(tài)，“有所作為”或“大有作為”，充分實現(xiàn)“教”的意義，而不是一味肯定，說些模棱兩可的“鼓勵性評價意見”，或是退至“場外”，事不關(guān)己，對展示過程、展示意義不聞不問。

本文開頭的案例，后續(xù)的還有——

教師：這個答案是對的，但同學(xué)們清楚XX同學(xué)是怎樣完成的嗎？首先他……，其次他……。如果回答時要達到……，準(zhǔn)備時還要做什么？(稍頓)XX(丙)同學(xué)，你來說說。

丙學(xué)生：我在準(zhǔn)備這個內(nèi)容的時候，也疏忽了，現(xiàn)在，我認為……

教室里一片靜謐，學(xué)生們陷入了思考之中。

從后續(xù)的教師點撥性活動中，我們既能體會到教師指導(dǎo)的意義，同時也能感受到學(xué)生的提升。

3.與材料對話。展示是一個基于已有準(zhǔn)備材料的活動。課堂上的展示，并不意味著學(xué)生理解了展示材料的內(nèi)涵，并不意味著展示材料相對于學(xué)習(xí)目標(biāo)要求是完美的。已有的材料或準(zhǔn)備會存在不足，存在發(fā)展空間。展示的當(dāng)下，是激活準(zhǔn)備好的材料并與之進行的即時對話互動。

展示不能停留在已有的材料上，不能停留在抄襲別人的思考或是標(biāo)準(zhǔn)答案上。具體展示時，教師適當(dāng)?shù)靥崾?，適當(dāng)?shù)刭|(zhì)疑，甚至是“有意刁難”，促進學(xué)生與材料產(chǎn)生積極的對話，使展示過程成為材料重新體驗的過程、重新建設(shè)的過程，建構(gòu)出新的意義世界。

關(guān)注這一對話點，在資訊發(fā)達的現(xiàn)代社會，在學(xué)生手頭教輔資料日益豐富的今天，顯得十分重要。

4.與自我對話。展示是學(xué)習(xí)個體的自主性活動，展示者要明確展示的目的是什么，自己應(yīng)展示什么，應(yīng)選擇什么樣的方式展示，展示時能否達到預(yù)期的目的，在占有、整理的環(huán)節(jié)是否還存在不足，等等，這樣的一些要求都是展示者在展示時應(yīng)時時感受到、分析到的。展示者應(yīng)做好充分的自我對話，即時感悟、發(fā)現(xiàn)，即時進行自我調(diào)整，而不是“不顧一切”地一“展”了之。

當(dāng)然，幾種對話不是孤立存在的，而是融合在一起互相促進的。展示的對話性，決定了展示處于一種動態(tài)的發(fā)展過程中，在充分的對話中，各種學(xué)習(xí)要素得以激活，學(xué)生獲得發(fā)展。

四、課堂展示須堅持的正確價值取向

展示，不應(yīng)是滿足學(xué)生表現(xiàn)欲的秀場。展示要注重突出學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的潛力或空間的意義點、價值點。

1.展示能力比展示知識更重要。展示時重在表現(xiàn)如何獲得，重在表現(xiàn)“怎樣做”“怎樣獲得”。課堂展示的內(nèi)容，可以是學(xué)科知識內(nèi)容，但必須是經(jīng)由自主探索獲得的，能遵循學(xué)科特點理性地表述，關(guān)鍵點能著重表現(xiàn)，體現(xiàn)應(yīng)有的學(xué)科素養(yǎng)或自主學(xué)習(xí)能力。

2.展示過程比展示知識更重要。自主學(xué)習(xí)的艱苦勞動過程的描述，雖然煩瑣，但展示學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法，全體學(xué)生共同領(lǐng)會，有利于上升為程序性知識、元認知知識，[4]這比機械羅列一大堆“知識”，比展示“是什么”更有學(xué)習(xí)意義。

3.展示問題比展示成果更有效。問題反映了學(xué)生自主探索的深入程度，展示時可引發(fā)碰撞，引發(fā)思考，把課堂學(xué)習(xí)向縱深推進；成果雖亮麗，可起示范作用，但容易淪為“秀答案”。

4.展示“錯”比展示“對”更重要。“錯”是自主學(xué)習(xí)中存在的困惑點，是發(fā)展中的“檻”，是教師組織教學(xué)的難得資源，更有利于促進學(xué)生發(fā)展?！皩Α钡恼故救菀籽谏w探索的過程，掩蓋可能的過程性失誤，不具備成為有啟發(fā)意義的學(xué)習(xí)資源?！皩Α钡膬?nèi)容可能是簡單的結(jié)果，過分注重“對”，容易淪為別人言論的“傳聲筒”，或是低水平重復(fù)。

五、課堂展示應(yīng)規(guī)避的常見失誤

課堂展示是重要且常用的教學(xué)方式，但實際操作中還是存在著不少失誤，應(yīng)未雨綢繆，予以規(guī)避，以提高教學(xué)成效。

1.動機盲目。教師機械地要求學(xué)生進行展示，至于通過展示要讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么或怎樣實現(xiàn)提升意義卻不明確或認識錯位。如有的教師把學(xué)生念答案當(dāng)成有效的展示；有的教師為顯示或建立自己的“權(quán)威”地位，要學(xué)生“老老實實”聽課，對個別不怎么聽話的學(xué)生就給“展示”的機會，而“展示”要求多有刁難，讓學(xué)生在吭吭哧哧中為難好半天，教師再故作“關(guān)懷”，“循循善誘”地耐心指點，展示成為建立教師“權(quán)威”的“銳器”，卻讓學(xué)生飽受挫折。

2.內(nèi)容浮淺。展示內(nèi)容很多來自課本、教輔或網(wǎng)絡(luò)，雖然展示內(nèi)容完整、規(guī)范，但學(xué)生只是做機械的“搬運”，不做取舍、整合，不做有意義的加工，沒有學(xué)生自己深入的勞動與體驗，沒有形成自己的思考及觀點，浮淺的內(nèi)容就只能是材料的簡單重復(fù)。內(nèi)容浮淺的展示，有時就表現(xiàn)為“念答案”，學(xué)生依賴已有材料，依賴別人的智慧，沒有完成內(nèi)化，沒有完成基本的學(xué)習(xí)與生成。

3.過程浮躁。展示時追求“熱鬧”或“參與”，學(xué)生各說各的，教師的評價沒有切中要點，沒有完成提升；展示過程追求“關(guān)懷”與“尊重”，沒有挑戰(zhàn)，教師一味肯定，沒有點撥與向縱深引導(dǎo)；展示是優(yōu)秀生的“表演秀”，無論是作業(yè)展示還是回答“高難”問題，課堂上的展示成果均是“完美”“精彩”，沒有有效的思維碰撞，很少互動，其他層次的學(xué)生被邊緣化，淪為旁觀者。

4.操作生澀。教師組織展示時，分工不明確，職責(zé)混亂，對某個學(xué)習(xí)意義點由哪一層次的學(xué)生完成展示不清楚，隨意指定；對展示要達到什么程度、后續(xù)要怎樣做不明確，評價、點撥或推進無從下手，只做應(yīng)付式“鼓勵”；或展示設(shè)置不適合學(xué)科特點，如該做或?qū)懙?，卻用讀說，展示推進困難；展示活動的組織沒有足夠的實踐要素，展示活動的技能、技巧沒有形成等，都會造成展示生澀，效率不高，教學(xué)意義有限。

5.意義窄化。教師對展示的認識不到位，課堂組織過于僵化，或備課不充分、課堂教學(xué)投入不夠，展示被當(dāng)成靜態(tài)的一個點，對展示的意義點視而不見，沒有做恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，沒有充分的挖掘利用，展示的學(xué)習(xí)意義被窄化。如有的展示會把成果“打造”得很“精彩”，“亮眼”進場，成為學(xué)習(xí)活動的“美麗終點”，展示活動在學(xué)習(xí)意義上僅僅局限于成果的示范，至于為什么會有如此“美麗的終點”，這樣的成果能不能實現(xiàn)遷移，則很少關(guān)注，限制了展示的意義。

課堂展示是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、具有過程性的意義結(jié)構(gòu)，處于一種多維度的對話狀態(tài)。我們須正確認識并用好課堂展示活動，組織學(xué)生展示時有正確的追求方向，力求規(guī)避常見失誤，以提高教學(xué)的有效性。▲

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：3.

[2] 王愛勇.學(xué)生課堂展示與教師有效指導(dǎo)[J].教育探索,2011(6)：77-78.

[3] 小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京：教育科學(xué)出版社,2000：238.

[4] 洛林·W·安德森等.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)[M].蔣小平,等,譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社,2009：40-47.