教師教育共生性合作：動(dòng)力機(jī)制、困境、對策

王 莉

（河西學(xué)院教師教育學(xué)院，甘肅 張掖734000）

促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)之間的合作是教師教育發(fā)展的一種趨勢。大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴是一種“U-S”聯(lián)合的教師教育研究和發(fā)展模式,核心思想是具有異質(zhì)文化的大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)合起來,互取所長,共同促進(jìn)教師教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。本文所講的共生，指的是“在尊重競爭、沖突的前提下,向異質(zhì)者開放,在相互作用中相互依賴、共同生成的過程”。[1]大學(xué)教師和中小學(xué)教師都擁有具備其自身特點(diǎn)的專業(yè)知識(shí)、技能與專業(yè)智慧，加之大學(xué)的教師教育變革需要中小學(xué)的支持，中小學(xué)的改進(jìn)需要大學(xué)的幫助，彼此互為需求，互動(dòng)共生。鑒于此，教師教育需要大學(xué)(University)與中小學(xué)(School)共生性合作(簡稱U-S合作)。U-S共生性合作作為教師教育的一個(gè)有效途徑,必將隨著教師教育的發(fā)展而日臻完善。

一、教師教育U-S共生性合作的動(dòng)力機(jī)制

美國著名教師教育專家古德萊德生動(dòng)地描述了大學(xué)與中小學(xué)之間的相互依賴關(guān)系:“學(xué)校若要變革進(jìn)步,就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師,就必須將模范中小學(xué)作為實(shí)踐的場所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校,就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新知識(shí)，大學(xué)要找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持高質(zhì)量，就必須在學(xué)校與教師培訓(xùn)學(xué)校之間建立一種共生關(guān)系，并結(jié)成平等的伙伴?！盵2]古德萊德對這種共生性的品性進(jìn)行了研究,認(rèn)為共生(symbiosis)是大學(xué)與中小學(xué)合作中最健康的關(guān)系，其特征表現(xiàn)在具有明顯的差異、雙方的滿意和自我旨趣的滿足以及明確的自我。[3]由此，大學(xué)教師和中小學(xué)教師在共生性合作中，相互理解，相互交換所需的資源，相互提供高效率和有效能的支持，共享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，達(dá)到互惠共贏。

（一）共同的合作目標(biāo)與愿景

共同的合作目標(biāo)與愿景是大學(xué)和中小學(xué)在合作過程中具有共同的目標(biāo)、愿望與理想，并在此基礎(chǔ)上形成共同的信念與價(jià)值觀，最終在合作中構(gòu)建起通過變革和改進(jìn)雙方業(yè)已成型的思想觀念、行為方式等來實(shí)現(xiàn)彼此共同發(fā)展的愿景。被譽(yù)為“學(xué)習(xí)型組織之父”的彼得·圣吉（Peter M.Senge)曾說，“共同愿景不是一個(gè)想法，甚至不是像‘自由’一樣重要的想法。它是一種人們內(nèi)心的動(dòng)力，一種驚人的力量?！边@種力量源于共同關(guān)注，它為參與主體提供了一種凝聚力，能夠激發(fā)參與主體發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力并持之以恒。在U-S合作中，只有建立以大學(xué)教師和中小學(xué)教師共同獲得專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的高度認(rèn)同與關(guān)注，促進(jìn)合作各方教師對異質(zhì)文化的理解與尊重，參與合作的教師才會(huì)具有一定的責(zé)任意識(shí)，自覺地以追求專業(yè)發(fā)展為己任。

（二）共同的組織文化

大學(xué)與中小學(xué)的合作是教育組織間合作的一種典型模式。U-S共生性合作，意味著大學(xué)和中小學(xué)這兩個(gè)不同的教育組織要形成一個(gè)具有健全的組織系統(tǒng)和完善的規(guī)章制度的組織機(jī)構(gòu)，確保兩個(gè)不同的學(xué)校在這個(gè)組織系統(tǒng)中能夠正常有序地運(yùn)行。依此組織機(jī)構(gòu)，能夠指導(dǎo)和監(jiān)督雙方開展合作，具有完善的合作激勵(lì)機(jī)制，具有在合作中可操作的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式，能夠提供人、財(cái)、物、信、時(shí)等方面的保障，從而為共生性合作關(guān)系提供制度化保障。組織機(jī)構(gòu)的各項(xiàng)合作事務(wù)的順利進(jìn)行，還在于制訂的合作雙方共同遵守的合作協(xié)議，做到“責(zé)、權(quán)、利”對等，協(xié)議中明確規(guī)定了合作各方的權(quán)利與義務(wù)，協(xié)議中規(guī)定的合作內(nèi)容能夠使合作雙方的教師得到共同發(fā)展，并且對合作的形式、方法、各項(xiàng)制度、經(jīng)費(fèi)的使用等都做了明確的規(guī)定。同時(shí)，為了保障合作雙方的合法權(quán)益，在協(xié)議中明確規(guī)定，在合作中對于不履行合作義務(wù)的一方要進(jìn)行相應(yīng)的責(zé)任追究。

二、教師教育U-S共生性合作的困境

U-S共生性合作是教師教育追求的一種理想狀態(tài)，但在U-S合作的實(shí)際運(yùn)行中，還面臨一定的困境，這些困境將在某種程度上影響U-S共生性合作的效果。

（一）大學(xué)與中小學(xué)的場域文化沖突

大學(xué)和中小學(xué)由于其功能不同，形成了各自的文化傳統(tǒng)。大學(xué)的功能在于培養(yǎng)人才、學(xué)術(shù)研究、服務(wù)社會(huì)、文化引領(lǐng)，中小學(xué)的功能主要在于培養(yǎng)人才，為高一級學(xué)校輸送人才，因而在長期的發(fā)展過程中產(chǎn)生了兩者異質(zhì)性的場域文化。大學(xué)有深厚的理論積淀，重視前沿的科學(xué)研究，崇尚學(xué)術(shù)自由，追求科學(xué)研究的學(xué)術(shù)價(jià)值，注重將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，以此來培養(yǎng)未來的教師，因此，其文化體現(xiàn)出學(xué)術(shù)性和研究性的特點(diǎn)；中小學(xué)因其具有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，重視將經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于具體情境下的教學(xué)實(shí)踐，即理論的實(shí)用性與可行性，更多關(guān)注的是研究的實(shí)踐價(jià)值。異質(zhì)性的場域文化使得合作中的不同群體在對待同樣的教育現(xiàn)象、教育問題、教育理論時(shí)會(huì)出現(xiàn)不同的理解與體悟，同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)不同的教育實(shí)踐行為。在合作中，兩種文化相互交融與碰撞，會(huì)出現(xiàn)兩種情況，要么大學(xué)教師被視為文化上的“專家”、“學(xué)者”和“精神領(lǐng)袖”,中小學(xué)教師處于追隨者的地位；要么會(huì)引發(fā)合作組織內(nèi)的權(quán)利博弈的產(chǎn)生，即大學(xué)和中小學(xué)都竭力爭取在合作政策的制定及合作中的地位與利益分配方面的主導(dǎo)權(quán)。這種文化上的隔閡和沖突，使得雙方難以交流和溝通，更難以形成共生性的合作關(guān)系。

（二）U-S共生性合作的組織管理制度的難以落實(shí)或缺失

制度是觀念的體現(xiàn)，是對人們的行為有約束力的規(guī)范、規(guī)則和主流態(tài)度的集合，也是行為的保障。對于U-S共生性合作而言，合作組織的政策、規(guī)章和規(guī)范都是必要的,是保證合作開展的保障。但目前U-S共生性合作要么實(shí)效甚微，要么合作無法持續(xù)下去。其主要原因之一就在于組織管理制度的難以落實(shí)或缺失。追根溯源，一是由于大學(xué)和中小學(xué)的管理體制不同。當(dāng)?shù)亟逃姓块T對大學(xué)沒有行政領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，因而與大學(xué)沒有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，很少有交集出現(xiàn)；而對中小學(xué)卻有著直接的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，對教師的人事安排、業(yè)績考核、職稱評定、學(xué)校經(jīng)費(fèi)的撥付等都有著制約和決定作用。因此，很多大學(xué)和中小學(xué)的合作，如中小學(xué)接納實(shí)習(xí)生，則更多體現(xiàn)的是建立在感情基礎(chǔ)上的一種為大學(xué)義務(wù)幫忙的行為，對這樣的一種合作，當(dāng)?shù)亟逃姓块T無法參與領(lǐng)導(dǎo)和管理。二是大學(xué)與中小學(xué)合作中的組織管理機(jī)構(gòu)的建立無法落到實(shí)處。很多大學(xué)和中小學(xué)的合作是雙方的自愿合作行為，地方教育行政部門沒有專門負(fù)責(zé)大學(xué)與中小學(xué)合作的組織機(jī)構(gòu),甚至大學(xué)和中小學(xué)自身也沒有專門負(fù)責(zé)合作的常設(shè)組織機(jī)構(gòu)。沒有健全的合作組織機(jī)構(gòu),就無法建立明確的合作目標(biāo)、合作中的權(quán)利與責(zé)任制度以及相關(guān)的運(yùn)行規(guī)則。三是大學(xué)和中小學(xué)之間的利益沖突。大學(xué)教師與中小學(xué)教師合作的目的主要是為了學(xué)術(shù)研究，把中小學(xué)當(dāng)成研究的實(shí)踐場域，發(fā)表高水平的學(xué)術(shù)論文，提高自己的學(xué)術(shù)水平與聲望；中小學(xué)與大學(xué)尋求合作，主要目的是為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，提高學(xué)校在各種考試競爭中的名次，以此提高學(xué)校的知名度。這種利益上的沖突直接導(dǎo)致大學(xué)和中小學(xué)在共生性合作中管理制度的難以落實(shí)或缺失。

（三）合作中雙方地位的不平等

U-S共生性合作倡導(dǎo)的是雙方平等的地位，享有平等的權(quán)利和義務(wù)。但是在實(shí)際合作中，往往會(huì)出現(xiàn)雙方地位不平等的現(xiàn)象。首先，表現(xiàn)在雙方關(guān)系的不平等。中小學(xué)教師在合作中往往或成為大學(xué)教師研究的被試，或成為研究方案的執(zhí)行者，或成為行動(dòng)研究的輔助者，并沒有成為真正的研究者，他們往往將大學(xué)教師視為“專家”而非研究的合作伙伴。其次，雙方合作地位的不平等。在共生性合作中，如果雙方的地位不平等，那么合作就會(huì)遇到種種困難而無法進(jìn)行。在目前的一些合作中，合作的創(chuàng)始者往往是大學(xué)教師，在合作過程中也始終以主導(dǎo)者自居，對中小學(xué)教師的一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、意見采取忽視或批判的態(tài)度，真正的共生性的伙伴關(guān)系難以形成。最后，合作研究的內(nèi)容往往是來自大學(xué)教師的研究課題或項(xiàng)目而非雙方商定的，這些研究課題或項(xiàng)目在緊密結(jié)合中小學(xué)自身發(fā)展的問題與需求方面值得考量與商榷。

（四）大學(xué)與中小學(xué)不同的內(nèi)部評價(jià)考核制度影響雙方合作的積極性

我國的大學(xué)和中小學(xué)對教師實(shí)行的是完全不同的評價(jià)制度。在大學(xué)內(nèi)部，對教師的績效考核重在學(xué)術(shù)論文與著作的質(zhì)量和數(shù)量，也就是以科研成果指標(biāo)作為考核教師的標(biāo)準(zhǔn)。因此，在晉升職稱和追求科研成果的驅(qū)動(dòng)下，一些大學(xué)教師熱衷于自己專業(yè)領(lǐng)域的理論研究，不愿意將時(shí)間花費(fèi)在與中小學(xué)教師的合作上。再者，即便一些大學(xué)教師與中小學(xué)教師進(jìn)行合作，在合作中勢必會(huì)花費(fèi)若干時(shí)間與精力，但這些辛勤付出在他們的工作績效考核中是不占分量的。因此，這樣的內(nèi)部評價(jià)體制大大影響了大學(xué)教師與中小學(xué)教師合作的積極性。在中小學(xué)內(nèi)部，對教師的評價(jià)大多以學(xué)生成績?yōu)橹?，中小學(xué)教師的工作重心就是將所教學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績?yōu)榧喝?。因此，他們更多地將時(shí)間和精力放在自己的“一畝三分地”里，不斷地去摸索和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。對于與大學(xué)教師的合作，也會(huì)額外耗去他們的時(shí)間與精力，而這些工作量并不會(huì)計(jì)入他們的工作績效考核中。由此可見，大學(xué)和中小學(xué)兩種不同的績效評價(jià)考核制度，在某種程度上同時(shí)抑制了大學(xué)教師和中小學(xué)教師參與合作的積極性。

（五）大學(xué)教師教育自身存在的缺陷

U-S共生性合作是世界教師教育發(fā)展的趨勢。然而，我國大學(xué)的教師教育發(fā)展現(xiàn)狀與教師專業(yè)發(fā)展的理想之間還存在一定的距離。培育師資機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)多樣化趨勢，由原來的師范院校為主轉(zhuǎn)為現(xiàn)今的師范院校、綜合性大學(xué)的教師教育學(xué)院并存，原來的師范教育模式在重視教師專業(yè)發(fā)展的今天，日益凸顯出其自身的缺陷：學(xué)術(shù)教育與專業(yè)教育矛盾重重，重學(xué)術(shù)教育輕專業(yè)教育現(xiàn)象仍然存在；教育類課程依然以老三門（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法）為主，實(shí)踐性缺失，依據(jù)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其課程體系已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)今對中小學(xué)師資質(zhì)量的要求。因此，對于師范院校而言，其師范性開始弱化，而學(xué)術(shù)性在與綜合性大學(xué)相比又顯得毫無優(yōu)勢可言。鑒于此，尋求與中小學(xué)的共生性合作，構(gòu)建教師教育一體化發(fā)展模式，已成為師范院?；蚓C合性大學(xué)的必然選擇，也是他們面臨的一大問題。

三、教師教育U-S共生性合作的對策

（一）促進(jìn)U-S合作中的文化融合

通過前面對大學(xué)和中小學(xué)兩種文化及其沖突的分析，筆者認(rèn)為，要想使大學(xué)與中小學(xué)得以可持續(xù)的深度合作，必須走文化融合之路。在這里，筆者贊同吳康寧教授的觀點(diǎn)，認(rèn)為U-S合作中的文化融合,指的是大學(xué)與中小學(xué)雙方經(jīng)過文化上的碰撞與交流,相互作用、相互影響,最終創(chuàng)生出一種能夠高效率推動(dòng)雙方合作、高質(zhì)量促進(jìn)雙方發(fā)展的新文化。[4]在U-S共生性合作中，如何促進(jìn)兩種文化的融合呢？筆者認(rèn)為，主要通過加強(qiáng)雙方的理解與對話來實(shí)現(xiàn)文化融合。

這里的理解指的是大學(xué)教師和中小學(xué)教師對彼此文化特點(diǎn)的認(rèn)同與接納。大學(xué)教師要理解中小學(xué)文化，即理解中小學(xué)教師的日常教育生活，理解他們的教育教學(xué)行為及其背后隱藏著的緘默知識(shí)，理解他們所賴以生存的社會(huì)環(huán)境，理解他們的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、課程觀，理解他們在教學(xué)實(shí)踐中面臨的問題與困惑，理解他們在專業(yè)發(fā)展方面所需要的支持等等。中小學(xué)教師也要認(rèn)識(shí)和理解大學(xué)的學(xué)術(shù)文化，即理解大學(xué)教師生存的環(huán)境，理解他們的工作性質(zhì)與生活等等?！袄斫馑卟粌H僅是對他者知道得比過去更多一些，而是要?jiǎng)?chuàng)造一種對話，借助這種對話，雙方的思想和問題得以被質(zhì)問與討論，從而在這種對話中共同產(chǎn)生出建設(shè)性的結(jié)果。只有那種共同創(chuàng)造出來的新結(jié)果才是理解，就是說，理解不是單方面的知識(shí)，也不僅是雙面的互相認(rèn)識(shí)，而必須是共同的作品?！盵5]因此，在U-S共生性合作中，只有通過對話，才能加強(qiáng)彼此之間的理解。理解是雙方合作的存在，而對話則是實(shí)現(xiàn)理解的方式?！罢窃趯υ捴校瑢υ掚p方去除遮蔽，敞開自身，使彼此看到一個(gè)真實(shí)的存在?！盵6]通過對話，大學(xué)教師和中小學(xué)教師理解了彼此的文化及其特點(diǎn)，加強(qiáng)了雙方思想與情感的溝通與交流，能夠就面臨的教育問題進(jìn)行相互間真誠的質(zhì)疑與討論，拉近彼此的情感距離，形成在理解基礎(chǔ)上的深層次合作關(guān)系，彼此尊重，使雙方真正形成一個(gè)合作共同體，從而實(shí)現(xiàn)文化融合。但要注意的是，文化融合并非意指完全放棄自己原有的文化，而是在不放棄自己原有文化的基礎(chǔ)上，去接納對方的文化，使不同的文化能夠在合作中達(dá)到共融。

（二）建立規(guī)范的組織管理制度

教師教育U-S共生性合作是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，合作主體具有不同的文化場域，要實(shí)現(xiàn)兩者的共生性合作，必須建立規(guī)范的組織管理制度。

首先，健全組織機(jī)構(gòu)。組織機(jī)構(gòu)是U-S共生性合作的組織保證，意味著雙方共同目標(biāo)的確立，雙方各自的權(quán)利與義務(wù)以及各項(xiàng)規(guī)章制度的確定。具體包括：設(shè)立U-S合作領(lǐng)導(dǎo)工作小組，建立第一責(zé)任人制度，加強(qiáng)對合作組織機(jī)構(gòu)中的大學(xué)與中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的規(guī)約。這個(gè)領(lǐng)導(dǎo)小組成員應(yīng)該包括中小學(xué)的校長、教務(wù)主任和大學(xué)主管教學(xué)的校長或綜合性學(xué)校教師教育學(xué)院的院長、大學(xué)教務(wù)處處長。合作組織機(jī)構(gòu)的設(shè)立，為合作的正常進(jìn)行提供了組織上的保障。

其次，制訂具體的合作運(yùn)行細(xì)則。包括雙方合作的共同目標(biāo)、合作內(nèi)容、合作方式、合作數(shù)量與質(zhì)量、合作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、合作經(jīng)費(fèi)來源等，這些具體的合作運(yùn)行細(xì)則的制訂，為合作的順利開展提供了制度上的保障。

（三）完善教師評價(jià)與激勵(lì)機(jī)制

現(xiàn)存的大學(xué)與中小學(xué)的評價(jià)機(jī)制在很大程度上制約了大學(xué)教師和中小學(xué)教師的合作行為。要實(shí)現(xiàn)U-S共生性合作，必須完善大學(xué)和中小學(xué)的教師評價(jià)與激勵(lì)機(jī)制。

首先，建立以U-S合作發(fā)展為旨?xì)w的評價(jià)機(jī)制。在合作中，一是大學(xué)和中小學(xué)應(yīng)根據(jù)專業(yè)發(fā)展的要求，制訂出各自的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，以合作組織制訂的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)各自在合作中的表現(xiàn)，評價(jià)以激勵(lì)為主，激發(fā)大學(xué)教師和中小學(xué)教師的參與熱情。二是改革雙方的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，淡化之前的帶有較濃功利性色彩的評價(jià)，注重教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生和諧健康的成長與發(fā)展。三是評價(jià)主體的多元化，由原來的評價(jià)主體——地方教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)變?yōu)榈胤浇逃鞴懿块T、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)人士、教師本人等多元評價(jià)主體，增強(qiáng)對教師評價(jià)的全面性和客觀性。四是評價(jià)形式的多樣化，將原來一次性的年終考核變?yōu)槟杲K考核與調(diào)查、座談、訪談、教師自評等形式相結(jié)合，注重合作過程中的表現(xiàn)，將形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，做到考核結(jié)果的科學(xué)與合理。

其次，建立激勵(lì)機(jī)制。主要是改革大學(xué)和中小學(xué)教師的績效考核制度和職稱評聘制度，調(diào)動(dòng)教師參與共生性合作的積極性和創(chuàng)造性。大學(xué)內(nèi)部教師績效考核制度和職稱評聘制度要以學(xué)生的專業(yè)水平和發(fā)展水平來衡量教師的專業(yè)績效和職稱評聘。在績效考核和職稱評聘中，減少教育理論研究的科研成果份額，鼓勵(lì)教師走出書齋，走進(jìn)中小學(xué)，與中小學(xué)教師一起解決教育實(shí)踐中的難題，將合作成果納入績效考核中，激發(fā)教師自覺追求專業(yè)發(fā)展的積極性。在中小學(xué)內(nèi)部，中小學(xué)教師在職稱晉升及評優(yōu)評獎(jiǎng)的過程中，不能只以學(xué)生成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，要把與大學(xué)教師在合作中的科研成果、指導(dǎo)大學(xué)的實(shí)習(xí)學(xué)生工作、參與合作的情況等都作為績效考核和職稱評聘的重要條件，從而激發(fā)教師參與合作的積極性和能動(dòng)性。

（四）改革大學(xué)的教師教育

1.加強(qiáng)大學(xué)教師教育課程體系的改革

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組通過對權(quán)威文獻(xiàn)中有關(guān)教師教育課程問題進(jìn)行元研究，發(fā)現(xiàn)教師教育課程主要存在以下九方面的問題：總課時(shí)、學(xué)分不足；教育類課程地位不高；沒有關(guān)注專業(yè)信念與責(zé)任；課程結(jié)構(gòu)過于簡單；教與學(xué)方式過于單一；知識(shí)陳舊與脫離實(shí)際；實(shí)踐性課程薄弱；專業(yè)技能課程欠重視；任教教師素質(zhì)不太高。[7]因此，對于教師教育課程體系的改革：一要整體優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)。主要體現(xiàn)為在課程結(jié)構(gòu)的合理架構(gòu)下，增大教師教育類課程的學(xué)分及比重，課程設(shè)置模塊化與多樣化，加強(qiáng)實(shí)踐類課程的實(shí)施與管理，課程設(shè)置上實(shí)現(xiàn)職前職后一體化。二要精選教師教育課程內(nèi)容?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中提出要改革教師教育課程內(nèi)容，把社會(huì)主義核心價(jià)值體系有機(jī)融入課程教材，精選對培養(yǎng)優(yōu)秀教師有重要價(jià)值的課程內(nèi)容，將學(xué)科前沿知識(shí)、教育改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中。三要優(yōu)化課堂教學(xué)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，開展一系列將學(xué)生置于大學(xué)教師和中小學(xué)合作教師指導(dǎo)下所進(jìn)行的觀摩、模擬和真實(shí)教學(xué)、管理等的教育活動(dòng)中。

2.大學(xué)內(nèi)部建立跨專業(yè)合作，在與中小學(xué)合作中獲致共同發(fā)展

師范院校或綜合性大學(xué)的教師教育學(xué)院應(yīng)充分利用大學(xué)自身所具有的優(yōu)勢，如學(xué)科門類齊全、科研力量雄厚且集中、各種教育資源豐富等，積極建立跨專業(yè)合作機(jī)制，促進(jìn)教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科有機(jī)融合，增強(qiáng)教師教育專業(yè)的綜合實(shí)力,為在U-S共生性合作中能夠引領(lǐng)中小學(xué)進(jìn)行科研創(chuàng)新積聚能量。同時(shí)，大學(xué)教師經(jīng)常深入到中小學(xué)教育場域中，直面教育實(shí)踐中所遇到的現(xiàn)實(shí)問題，通過與中小學(xué)合作教師的對話、交流與思考而生成改進(jìn)教師教育的理念、思路及具體采取的策略，并促進(jìn)中小學(xué)合作教師學(xué)會(huì)反思，自主生成自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)的思路與策略。

3.大學(xué)與中小學(xué)合作建立教師發(fā)展學(xué)校

教師發(fā)展學(xué)校是實(shí)現(xiàn)教師教育一體化的重要載體,也是大學(xué)與中小學(xué)合作的最終走向。教師發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools,簡稱PDS）是20世紀(jì)80年代中期美國教育改革中興起的一種教師教育新模式。它的特點(diǎn)是將教師教育的職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓(xùn)融為一體，更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長與發(fā)展。在我國，也開啟了建立教師發(fā)展學(xué)校的嘗試，以首都師范大學(xué)和華東師范大學(xué)為典型，與中小學(xué)的合作取得了很多成功的經(jīng)驗(yàn)。這些教師發(fā)展學(xué)校的建立與發(fā)展，對于其他大學(xué)與中小學(xué)合作建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校具有學(xué)習(xí)與借鑒意義。在教師發(fā)展學(xué)校，大學(xué)與中小學(xué)建立共生性合作關(guān)系，彼此尊重對方的文化與專長，彰顯各自的優(yōu)勢，獲致共同發(fā)展，達(dá)到互利共贏，建立起一種新型大學(xué)教師和中小學(xué)教師合作發(fā)展共同體。

總之，在教師教育發(fā)展過程中，U-S共生性合作依然任重道遠(yuǎn)，需要我們每一位教育工作者做出不懈的努力?！?/p>

[1] 武云斐.合作共生共贏——大學(xué)與中小學(xué)合作變革的內(nèi)生邏輯研究[D]：[博士學(xué)位論文].上海：華東師范大學(xué)，2012.

[2] 蘇智欣.美國教師教育改革中的思想爭論[C]//國際教育縱橫——中國比較教育文選.北京:人民教育出版社，1994:342.

[3] John I.Goodlad Educational renewal:better teachers better schools[M].San Francisco:Jossey-Bass Publication，1994:103-113.

[4] 吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合:走向大學(xué)與中小學(xué)的深度合作[J].南京師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2010（3）:5-11.

[5] 孫元濤.從“捉蟲”效應(yīng)與“喔”效應(yīng)說開去——關(guān)于大學(xué)與中小學(xué)合作研究的理論分析[J].上海教育科研，2006（12）：8-11.

[6] 劉秀江,張琦.大學(xué)與中小學(xué)合作：教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的現(xiàn)象學(xué)探析[J].教育科學(xué)研究，2011（3）：16-19.

[7] 白月橋.課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿課程目標(biāo)訂定的探討[J].課程·教材·教法,2004(9):3-10.