以“疑問”驅動促“思維”發(fā)展
——基于兒童視角的閱讀教學重建實踐與思考

顧巧英

（平湖師范附屬小學，浙江 平湖 314200）

古希臘哲學家亞里士多德說，“思維從問題、驚訝開始”。事實確實如此，兒童產生學習欲望的根本原因是腦海中有疑問。而真正的學習就是兒童經歷發(fā)現問題、分析問題、解決問題的全過程。

能不能真正站在兒童的視角，站在兒童的學習起點上展開教學，讓學習真正發(fā)生？我困惑著，也在近一年多來，嘗試著探索一種理想中的語文課堂教學。

一、依托自主預習學案，引領學生感受質疑樂趣

有超前性的學習才是真正有意義的學習。預習就是一種超前性的學習。從一定程度上說：預習甚至是學生唯一的獨立學習機會。近年，我與團隊為三至六年級的每一篇課文精心設計了“自主預習學案”,包含“我能讀、我會學、我挑戰(zhàn)、我質疑”幾部分，將“質疑”作為學生自主預習重要的一部分，讓有質量的思考發(fā)生，真正養(yǎng)成邊讀邊思的好習慣。

1.引導學生樂于質疑

一個孩子在學習中只有從小擁有提問的意識，并樂于提出自己的疑問，才能促使其學會獨立思考，才能促進其思考力的提升，才能不至于落入凡事人云亦云的桎梏。繼而，他們才能成長為有獨立思想的有主見的人。

剛開始進行自主預習的時候，許多孩子對于質疑沒有習慣，“我質疑”板塊一片空白。為了調動學生勇于質疑的積極性，我采取了“加星換卡”的激勵措施，計入“語文學習能手”系列評比累積賽中。學生們的積極性明顯提高，在后來的自主預習過程中，幾乎全班學生都能提出自己的疑問，慢慢地，就養(yǎng)成了自主預習、獨立質疑的好習慣。

2.指導學生善于質疑

經過一段時間培養(yǎng)，學生能在自主預習中提出疑問了，但有的表現出為了“質疑”而“質疑”的傾向，有的則是質疑還不能深入。為此，我就利用早讀等時間將“自主預習學案”用幻燈投影出來，呈現學生們的不同疑問，引導他們評論所提問題的價值。慢慢地，學生的質疑能力獲得了發(fā)展，提出的疑問的思辨價值、探究價值獲得了提升。

比如：在《“精彩極了”和“糟糕透了”》（人教版第9冊）的自主預習中，學生提出了這樣的疑問：我生活的小船指什么？為什么我要謹慎地把握住生活的小船？為什么說生活中的每一個人都需要來自母親的力量，但僅有母親的力量是不全面的，可能會把人引入歧途？

3.用心梳理學生疑問

每天課前，我都用心批閱學生的自主預習學案，對不同層次的學生的疑問進行統(tǒng)整性梳理。按背景知識性疑問、內容理解性疑問、關注表達類疑問等展開歸類，并找出學生普遍存在的核心疑問記錄下來。

在上《桃花心木》（人教版第12冊）一課時，學生們在自主預習的基礎上提出了疑問。

知識性的疑問有：桃花心木是什么樣的樹，我怎么第一次聽說？為什么少量的養(yǎng)分就能產生巨大的能量？

內容理解性的疑問有：為什么作者說種樹人的一番話，使我非常感動？樹木枯死后，他為什么還要帶幾棵呢？為什么種樹人知道有幾棵樹會枯萎呢？

關注表達的疑問有：為什么課文要以桃花心木為題？其中有什么含義？這篇課文和我們以前學過的《白楊》表達上有什么相同和不同之處？

普遍存在的核心疑問是：為什么生活在不確定中的人更經得起考驗？為什么種樹人不再來了，桃花心木也不會枯萎了？為什么種樹人不用再來了，不用再照顧這樹了？

二、精心開辟多種路徑，引導學生享受解疑過程

教師應是激發(fā)學生質疑的專家，要經常提一些學生感興趣的、特別是能體現見仁見智的問題，以激起學生的疑問。但更重要的是應把主動權交給學生，讓他們自己設疑解惑。

1.依托疑問展開教學，讓學生帶著疑問學習

孩子具有天生的學習熱情，尤其是對同伴提出的疑問。因而，利用學生原生疑問來驅動教學展開，可以激發(fā)他們強烈的探究欲望。

我在嘉興市教學研討活動中執(zhí)教《將相和》（人教版第10冊）一課時，就用學生預習中提出的疑問作為推進學生學習的依托，讓他們在一次次地解疑中自然完成學習。整個課堂分為四大板塊：

第一板塊展示學生提出的疑問：藺相如已經和秦王約定了舉行典禮的日期，為什么還要將和氏璧帶回趙國？為什么秦王叫趙王鼓瑟是在侮辱趙王？為什么藺相如一定要秦王擊缶？為什么趙王鼓瑟、秦王擊缶后要叫人記錄下來？秦王擊缶后為什么不敢拿趙王怎么樣？……

第二板塊請學生帶著第一個疑問走進“完璧歸趙”的故事。這一板塊從學生的原始疑問出發(fā)，順勢引導學生在討論與交流中品味人物形象及作者在語言表達上的獨具匠心。

第三板塊請學生帶著第二、三、四個疑問走進“澠池相會”的故事。依然按照第二板塊的學習方法展開。在學生熱烈討論的過程中，我順勢補充本故事的文言文版，帶領學生朗讀，在聲韻中再次引導學生感受藺相如不畏強暴、忠心耿耿、膽識超人的英勇氣概。

第四板塊是第五個問題的存疑，為下一課時教學做好鋪墊。作者塑造了藺相如和廉頗兩個主要人物的形象，雖然在前兩個故事中廉頗沒有正面出場，但三個小故事前后勾連，清晰地交代了將相“不和之因”“大度和好”的過程，塑造了將相富有個性的人物形象。存疑可較好地激發(fā)學生的閱讀期待。

2.開辟小組答疑活動，讓學生學會相互釋疑

每一篇課文的學習，我都結合教學在課始或課尾靈活安排“學習小組答疑”活動環(huán)節(jié)，以此激活學習小組內部的活力，讓他們在與組內成員的互動交流與觀點碰撞中嘗試提出自己的疑問、解決同伴的疑問。

答疑活動由組長主持，以組內成員輪流提問、共同探討的方式展開。如經學習小組內的討論依然不能解決的問題，記錄在“互助型學習小組記錄本”上，提交全班討論。

當我在批閱“自主預習學案”中發(fā)現學生的疑問比較零散，基于表層的比較多時，我就將答疑活動安排在課始，讓學生通過學習小組內的交流與碰撞掃除閱讀的基礎障礙。

當我在執(zhí)教教材中的略讀課文時，就將答疑活動安排在課尾。因為略讀課文的教學常常“重其所重，略其所略”，一課一得。安排一個學習小組的答疑互動環(huán)節(jié)就很有必要，教師也可相機參與到小組的學習探討活動中。

3.借助疑問聯動課外，讓學生學會自主解疑

學生的疑問，是教師調整教學、引領學生深入展開語文學習的契機。教師只有真正重視學生的問題意識的培植，并極為重視學生的每一次疑問，才能引領學生進入深層思維的天地，學會用自己的思想來思考，養(yǎng)成良好的思維習慣；才能幫助學生打通路徑，進入更為廣闊的語文學習天地，收獲更為立體豐厚的感悟。

我在教學《自己的花是給別人看的》（人教版第10冊）時，孩子們賞讀了描寫花兒奇麗景色的語言及獨特的種花方式，品味了季先生的語言表達精妙，甚是入味。但品味到“人人為我，我為人人”的耐人尋味的境界時，一位孩子問道：“既然德國人有這樣的境界，為什么要發(fā)起二戰(zhàn)呢？”其他同學紛紛質疑：“是啊，是啊，這怎么說得通呢？”教過幾次這篇課文，我從來沒有想過這樣的問題。這是一次引領學生進一步深入了解德國、了解季羨林的絕好機會！一邊欣喜于孩子們能夠有這樣課內外聯動的深度思考，一邊思索著怎樣解決孩子們心頭的疑惑。“要不，我們去查閱一下當時發(fā)生二戰(zhàn)的相關資料，查閱一下德國人的民族精神等。再了解一下季羨林先生在德國的生活再說吧?！庇谑?，孩子們興致勃勃地查閱了大量關于二戰(zhàn)、關于德國民族精神、關于季老在德國的生活等方面的資料，展開了綜合閱讀與思考，嘗試給問題找到一個合理的解釋。

就這樣，依托學生原始的疑問展開學習活動，是他們語文學習的更大收獲，我們不應拘泥于復習教材的知識，而忽略、放棄了更為廣闊的語文學習天地。

三、巧妙運用多種策略，引導學生學會深層質疑

“學貴有疑，小疑則小進。大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進?！蹦纤卫韺W家朱熹曾如是說。除了培養(yǎng)學生在預習中提出疑問外，還需要不斷培養(yǎng)學生深入思考、深入質疑的能力。

1.讓學生在比較揣摩中生成疑問

小學生的思維正處于形象思維向抽象思維過渡的階段。通過比較可以讓學生更直觀形象地發(fā)現此語言與彼語言的差異，產生一探究竟的沖動，為進一步感悟作者用語的獨具匠心做好鋪墊。

如我在《橋》（人教版第10冊）教學時，引領學生感受山洪突然暴發(fā)的情境時，補充了一段安徽記者汪桂生的報道《激流勇進戰(zhàn)山洪》中描寫山洪暴發(fā)的場景，學生通過比較閱讀很快就發(fā)現同樣是描寫山洪暴發(fā)的語言，《橋》的作者談歌的語言非常簡潔，寥寥數語就勾勒出了山洪的來勢兇猛，而記者汪桂生的語言刻畫則細致入微，具體生動地再現了山洪的來勢洶洶。

我順勢問學生有何疑問？學生提出了這樣的疑問：為什么談歌在描寫山洪突襲村莊中寫得如此簡潔？這樣寫有什么好處？于是，就自然地切入微型小說的語言的欣賞，令學生對微型小說的文體特點有了深刻認識。

2.讓學生在反復推敲中生成疑問

教材入選的課文不乏文質兼美之作，許多看似普通的語言往往是作者苦心孤詣的安排。這就需要教師在這樣的語言點引領學生反復咀嚼、推敲，引領學生走向語言縱深處，提出疑問。

仍以《橋》教學為例，為了讓學生感悟到環(huán)境描寫在微型小說中的烘托作用及推動著故事情節(jié)的發(fā)展，我讓學生將描寫洪水的句子劃出來。再將這些語句呈現出來，“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。死亡在洪水的獰笑聲中逼近。水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰。水，爬上了老漢的胸膛。一片白茫茫的世界?！闭垖W生反復讀讀，聯系整篇小說，提出疑問。學生提出了這樣的疑問：作者為什么在描寫故事的時候，不斷地寫洪水的變化？作者在描寫洪水的時候多次用上了擬人的寫法，這樣寫有什么好處？我們就圍繞這個問題展開了熱烈討論，繼而感悟到環(huán)境描寫的作用。

3.讓學生在前后勾連中生成疑問

學生在閱讀課文時，其整體把握能力和聯系上下文思考的能力還較薄弱，常常就語句而語句、就片段而片段理解。因此，我嘗試通過引導學生以質疑的方式前后勾連著思考，以深入品味課文的語言。

魯迅先生在《少年閏土》（人教版第11冊）一文中，開頭描寫了閏土月夜看瓜刺猹的場景，在后文閏土的講述中再一次寫到了月夜看瓜刺猹的場景，這兩部分之間有著密切的關系，前者是根據后者的訴說回憶而生的。但又非常自然，不覺重復之感。為了讓學生品味到魯迅表達上的巧妙。我讓學生先找出描寫“月夜看瓜刺猹”的語言，并出示。引導他們自由閱讀，發(fā)現異同，提出疑問。學生提出了這樣的疑問：魯迅先生為什么要兩次寫到月夜看瓜刺猹的場景？后面兩段與第一段之間有什么關系？雖然都是寫閏土看瓜刺猹，為什么放在一篇文章中，沒有讓人覺得乏味？學生的疑問正是我需要引導學生品味的。根據疑問展開探討，學生們積極思考發(fā)表觀點，很快就梳理出了這前后兩部分語言之間的內在關系，并感悟到了魯迅文學創(chuàng)作上的魅力。前后勾連，品讀生疑，緣疑而入，探究領悟，水到渠成。

4.讓學生在學習批判中生成疑問

“文藝必出于至性深情?！敝旃鉂撓壬凇墩勎膶W上的低級趣味》一文中曾這樣指出。入選小語教材的課文大都文質兼美，但不可否認的是依然有部分課文存在著一些問題，或由于入選時為了吻合教材的主題編寫而裁剪所致，或作品本身就存在一些缺陷。我們在引領學生開展閱讀的時候，要引導學生善用批判的眼光，敢于大膽懷疑，讓學生在閱讀中保持自己的思考與主見。

我在執(zhí)教《釣魚的啟示》（人教版第9冊）時，學生就大膽地提出了這樣的疑問：“既然文中說離鱸魚捕撈開放時間還有兩個小時，那父親為什么還會違反規(guī)則帶孩子去釣魚呢？我們覺得這個故事是不真實的，是編造出來的?！?/p>

我們需要在教學的過程中引導學生大膽懷疑、提出疑問、勇于探索、積極求證，如此，才能使學生學會獨立思考、獨立判斷事物真?zhèn)?、思維獲得長足發(fā)展，才能成為不惟書、不惟權威，真正擁有獨立人格的人?！?/p>