對(duì)微課熱的冷思考

鄭義富

（中山市實(shí)驗(yàn)小學(xué)，廣東 中山 528400）

當(dāng)前，一些中小學(xué)校的“微課之旅”似乎走到了十字路口。微課的開發(fā)與運(yùn)用已走入困局。如果在困局面前我們不能好好地審視與反思，那么困局必然會(huì)形成危局，甚至終將無法挽回。

一、審視與梳理

要想論述清楚關(guān)于微課的話題，必須要厘清一些相關(guān)概念。與微課息息相關(guān)的概念至少有十幾個(gè)。僅“微課”一詞，從2011年10月胡鐵生的定義到2013年5月吳秉鍵的定義，至少有12個(gè)。[1]可見隨著微課應(yīng)用的發(fā)展，對(duì)其定義的修改補(bǔ)充完善甚或推翻重建將持續(xù)一段時(shí)間。因此，我們大可不必對(duì)其定義“咬文嚼字”，但卻有必要梳理各概念之間的聯(lián)系與區(qū)別。為便于分析，現(xiàn)將其整理如下。

（一）微課相關(guān)概念梳理（參見圖1）

“慕課（MOOCs)”意為“大規(guī)模在線課程”。在中小學(xué)教師當(dāng)中，更多的人是把“慕課”理解為一種信息化背景中全新的教育理念?！胺茨秸n”并非反對(duì)慕課的理念。其提出者恰是慕課運(yùn)動(dòng)創(chuàng)始人之一的“喬治西蒙”，他甚至說：如果2012年是慕課元年，2013年將成為反慕課之年。西蒙所倡導(dǎo)的是“開放、聯(lián)通”的概念。無論是“慕課”或“反慕課”，都可以視為數(shù)字化時(shí)代的一種學(xué)習(xí)理論。而“私博課”“小眾在線課”等都是由“慕課”衍生出的相關(guān)概念。

“翻轉(zhuǎn)課堂”也稱“顛倒教室”，也就是把知識(shí)傳授過程放在教室外，把知識(shí)內(nèi)化過程放在教室內(nèi)。既可以將其理解為一種教學(xué)理念，也可以是一種教學(xué)模式。微課及微課程是基于“慕課”“反慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念下產(chǎn)生的一種資源形式?！澳秸n”“反慕課”更注重“大規(guī)模的”“在線的”學(xué)習(xí)，可以有多種資源形式，比如大型的學(xué)術(shù)報(bào)告，未必都是“微課”形式。而“翻轉(zhuǎn)課堂”更強(qiáng)調(diào)的是“翻轉(zhuǎn)”教學(xué)形式，未必都使用“在線”資源，也未必都運(yùn)用“微課”，操作、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐等活動(dòng)也可以進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”?！拔⒄n程”具有“課程”的性質(zhì)，是一系列微型課的整合，既包括相對(duì)獨(dú)立的微課，還包括教法學(xué)法分析、目標(biāo)任務(wù)、評(píng)價(jià)檢測(cè)等內(nèi)容?！拔⒄n”則是“知識(shí)碎片化”的“微型課”。需要澄清的是，“微課”未必一一對(duì)應(yīng)“微視頻”。正如陳玉琨教授所說：微視頻是微課實(shí)現(xiàn)的重要資源，但絕不是微課的全部。[2]

圖1 微課相關(guān)概念

（二）“微課”教育理念辨析（參見圖2）

“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”，在我國能迅速掀起“熱潮”并非偶然。恰恰是因?yàn)檫@與我們多年來的教育改革和探索有著高度的“適切性”。比如“全民教育”“教育公平”“終身學(xué)習(xí)”“個(gè)性化學(xué)習(xí)”等教育理念就是“微課化學(xué)習(xí)”的理念基石，或者說主要的動(dòng)力源。在近年來受到廣泛認(rèn)可的幾種教學(xué)法導(dǎo)向之下，必然促使教育者們探索相應(yīng)的教學(xué)模式。

二、反思與感悟

回顧近幾年的“慕課潮”“微課熱”，既讓人激動(dòng)興奮，又讓人恐懼擔(dān)憂。對(duì)于廣大中小學(xué)教師來說，他們渴望改變教育現(xiàn)狀，期盼高效優(yōu)質(zhì)的教學(xué)方法?！澳秸n”“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)令人耳目一新，“微課的開發(fā)與運(yùn)用”也就自然而然地受到追捧。但是，隨之而來的“行政導(dǎo)向”以及各種“怪誕行為”卻讓他們?cè)俅蚊悦Ａ恕?/p>

（一）對(duì)幾種不良現(xiàn)象的反思與批判

首先，“燃燒激情”貽害不淺。有人斷言“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”是一場(chǎng)偉大的“變革”。甚至認(rèn)為“以后學(xué)校將不存在”，“教育只需少數(shù)名家,更多教師的身份成了輔導(dǎo)員”。伴隨著這種“大變革”的思潮，各種慕課組織就像是變戲法般一夜之間遍地開花。據(jù)胡鐵生教授統(tǒng)計(jì)，僅2012年10月至12月期間，全國性的微課評(píng)比就舉辦了4次。各省市的評(píng)比活動(dòng)更如“雨后春筍”。某省教育廳2013年3月舉辦微課評(píng)選活動(dòng)不到兩個(gè)月，教師上傳微課就多達(dá)14157件。有的學(xué)校上傳作品達(dá)300多件。[3]這么多的微課有多少是真正應(yīng)用在教學(xué)中了？筆者熟悉的一所學(xué)校，為了應(yīng)對(duì)上級(jí)的比賽活動(dòng)，采取攤派任務(wù)的方式，短期內(nèi)一個(gè)學(xué)科就收集到100多件微課。但是這100多節(jié)微課中，真正用于教學(xué)的寥寥無幾。而西方國家慕課應(yīng)用情況與我們是大相徑庭的。英國2013年統(tǒng)計(jì)的某一慕課平臺(tái)使用情況：課程數(shù)量374個(gè)，學(xué)生引用數(shù)量是3670830人次。[4]這些，恐怕是積極倡導(dǎo)“微課化學(xué)習(xí)”的學(xué)者們始料未及的吧。

其次，“微課”應(yīng)用與“微課”理念背道而馳?；凇澳秸n”“翻轉(zhuǎn)課堂”等理念的“微課”，初衷是非常美好的、理想化的。但在實(shí)際運(yùn)用時(shí)才發(fā)現(xiàn)，很多實(shí)操者竟然是“南轅北轍”，與微課的理念初衷背道而馳。例如，微課化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)過程的學(xué)習(xí)，知識(shí)生成最好能“動(dòng)態(tài)可視”，便于“回放”和“琢磨”，但現(xiàn)實(shí)的“微課”大多都是“僵化”的模式；微課化學(xué)習(xí)提倡“多元媒介”，可現(xiàn)有的微課百分之九十都屬于“單一的課件視頻”；本應(yīng)該關(guān)注“過程性評(píng)價(jià)”，事實(shí)是只關(guān)注了“結(jié)果”；應(yīng)該是注重“即時(shí)反饋”，卻成了“延時(shí)反饋”，比原來批改家庭作業(yè)的效率還低；原本應(yīng)是“資源共享”，事實(shí)上卻“閉門造車”，別奢望各大慕課機(jī)構(gòu)之間、各省市之間能“合作共贏”，就是同一地區(qū)的不同學(xué)校之間也是各忙各的，都想著要“做資源”，少有人商量怎么用。更讓人無法容忍的是，“某些慕課還不如說是應(yīng)試教育課堂搬家，是應(yīng)試教育精致化、普及化”。[5]

（二）對(duì)微課應(yīng)用的認(rèn)識(shí)及感悟

目前，國內(nèi)外對(duì)“微課”的定義尚在完善過程中，筆者在此也只能對(duì)“微課”產(chǎn)生發(fā)展過程中的一些事實(shí)做以考證分析，便于我們正確地認(rèn)識(shí)和理解，從而理性地面對(duì)“微課熱”。

圖2 微課相關(guān)教育理念

首先，微課是時(shí)代發(fā)展的必然產(chǎn)物。更確切地說是“微時(shí)代”的必然產(chǎn)物。正如中山大學(xué)王竹立教授所言，微課熱是暫時(shí)的，微課卻是長期的，之所以說微課是長期的，是因?yàn)樗狭司W(wǎng)絡(luò)時(shí)代碎片化學(xué)習(xí)的需要，當(dāng)微課與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合后，會(huì)發(fā)揮更大的作用。[6]

其次，微課不是新鮮事物。微型課根本不是近幾年才有的新鮮事物，而是幾十年前早已有之，早在電視誕生的時(shí)代，類似的“微型授課”就已經(jīng)出現(xiàn)。而所謂的“翻轉(zhuǎn)課堂”新紀(jì)元，或“慕課元年”，也只是一種認(rèn)識(shí)理解上的表達(dá)，不能當(dāng)作科學(xué)的界定。早在20世紀(jì)90年代初，哈佛大學(xué)埃里克·馬祖爾教授就對(duì)這一教學(xué)模式進(jìn)行了探討。1996年邁阿密大學(xué)兩位教授已明確提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的說法。2000年，美國的莫林拉赫發(fā)表論文《翻轉(zhuǎn)課堂：創(chuàng)建包容性學(xué)習(xí)環(huán)境的路徑》，之后就越來越多人參與進(jìn)來。[7]

再者，微課不可能取代常規(guī)課堂。崇尚新型教學(xué)模式?jīng)]有錯(cuò)，但不能將其神話?！耙詾橐环N模式可以包打天下，那肯定是要出問題的。各種模式并存，以多樣化的教育滿足社會(huì)與各類不同學(xué)習(xí)者多樣化的要求，教育才能發(fā)揮更大的價(jià)值?！盵8]常規(guī)課堂的生命力就在于“交往、互動(dòng)、生成”，是“人與人面對(duì)面的交流”。師生面對(duì)面交流是教育生成的最有效途徑，不可能被徹底“翻轉(zhuǎn)”。鐘啟泉教授認(rèn)為：“教學(xué)的過程一定是人際互動(dòng)智慧的碰撞——沒有思維的碰撞，教育就無法完成”。[9]

另外，在“微課之路”上我們并沒有多么落后。翻轉(zhuǎn)課堂在美國也僅僅是初級(jí)階段，并沒有進(jìn)行大面積推廣，在學(xué)術(shù)界也存在諸多爭(zhēng)議。且美國“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)用是雙向進(jìn)行的，既自上而下，又自下而上。

三、策略與建議

（一）摒棄不當(dāng)言行，正本清源

微課的開發(fā)與應(yīng)用必須要在正確理解“微課”的前提下推動(dòng)。“微課”真正的價(jià)值并不是其“微小”“網(wǎng)絡(luò)”的形式，而是借助“微課”提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力！所以，“微課化學(xué)習(xí)”應(yīng)該是不折不扣的素質(zhì)教育，這才是根本。要突破困局首先要做的就是“摒棄不當(dāng)?shù)乃枷搿⒀孕?，正本清源”?/p>

認(rèn)為慕課的出現(xiàn)就是一場(chǎng)教育革命顯然言過其實(shí)。現(xiàn)在有哪一種教育模式不是繼承、借鑒以及創(chuàng)新的融合體？即便說是教育技術(shù)的革命也不切合，微課中所使用的技術(shù)并非創(chuàng)造，而是多種技術(shù)的整合。所以要慎用“革命”一詞，再好的東西，也要辯證地看。現(xiàn)在，慕課的局限性已經(jīng)很明顯。有研究者指出：慕課不利于學(xué)生注意力集中；無法傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、團(tuán)隊(duì)合作、戰(zhàn)勝挫折的斗志；忽略了審美意識(shí)、社會(huì)道德等方面的培養(yǎng)，教育功能走向狹隘。[10]

過分追求“技術(shù)”，實(shí)在是舍本逐末。“制作微課是技術(shù)，設(shè)計(jì)微課是藝術(shù)”，可以說微課的開發(fā)是涉及科學(xué)性、技術(shù)性和藝術(shù)性于一體的系統(tǒng)工程。[11]各級(jí)管理者們要能真正地達(dá)成“去技術(shù)至上”的共識(shí)，不能只是嘴上喊“去技術(shù)”。

微課資源征集評(píng)比一定要“降降溫”。要減輕行政施壓，縮減評(píng)比范圍及減小頻次，縮小活動(dòng)開展區(qū)域。不能不分地區(qū)、不分學(xué)段、不分學(xué)科地全來全上。追求“高大上”，必是因?yàn)槠鋬?nèi)心一個(gè)“空”字。

（二）分析適用之處，因需而為

無論是慕課、微課還是翻轉(zhuǎn)課堂，都不是萬能神藥，一定有其優(yōu)越性，也必然有其局限性。有研究者根據(jù)418份研究樣本統(tǒng)計(jì)分析認(rèn)為，微課形式比較適合初中學(xué)生，小學(xué)、高中次之；在學(xué)科選擇方面，微課更適合理科教學(xué)；在課的類型方面，微課更多應(yīng)用于講授新知方面。[12]此結(jié)論是以教育部教育管理信息中心舉辦的第一屆中國微課大賽中的獲獎(jiǎng)作品為研究樣本。這一研究結(jié)果說明參賽者的選擇傾向，不能完全代表學(xué)生應(yīng)用的適合性。

也有學(xué)者認(rèn)為，“慕課本意是給那些缺課學(xué)生補(bǔ)課用的，而不是提倡大部分學(xué)生都用這種方式學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在有些學(xué)校的翻轉(zhuǎn)課堂是課前忙自學(xué)、課上忙表演，大大加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)”[13]。筆者結(jié)合自己的微課運(yùn)用經(jīng)歷，認(rèn)為最適合采用微課學(xué)習(xí)的的確也是“學(xué)困生”。比較適用的其他情形包括：一般學(xué)生的復(fù)習(xí)鞏固；家長輔導(dǎo)孩子時(shí)的參考；缺課學(xué)生補(bǔ)課或?qū)W生異地學(xué)習(xí)；幫扶學(xué)校的同步學(xué)習(xí)；假期中學(xué)生的自學(xué)；等等。

微課應(yīng)用的最突出優(yōu)勢(shì)是“優(yōu)質(zhì)資源共享以及自由靈活的學(xué)習(xí)時(shí)空”。我們要牢牢把握住這一點(diǎn)。但是，無論有多么大的優(yōu)勢(shì)，微課最主要的應(yīng)用群體依然是那些“有興趣且有需求的主動(dòng)的學(xué)習(xí)者”。所以，微課的開發(fā)與運(yùn)用，必須要分析適用的群體有哪些，從而有針對(duì)性地開展應(yīng)用研究。

（三）尊重客觀規(guī)律，循序漸進(jìn)

微課的開發(fā)與運(yùn)用不能要求速成。有研究者認(rèn)為：微課發(fā)展經(jīng)歷了“微資源構(gòu)成——微教學(xué)過程——微網(wǎng)絡(luò)課程”三個(gè)從低級(jí)到高級(jí)、不斷完善發(fā)展的階段。[14]而當(dāng)前普遍的做法是“三步并為兩步”，即“微資源構(gòu)成——微網(wǎng)絡(luò)課程”。更有甚者只留其中一步，就剩下“微資源征集”了。如此違背科學(xué)規(guī)律的“速成”，還能奢談什么效果？

想要真正收到實(shí)效，僅僅按照這三個(gè)步驟走完還不夠。必須要經(jīng)過“點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)、面的推廣”兩個(gè)循環(huán)才行。也就是說要先找一“點(diǎn)”，可以是一個(gè)學(xué)生、一個(gè)班級(jí)或一所學(xué)校，進(jìn)行較為深入的個(gè)案研究；在積累了足夠的研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再“面上推進(jìn)”，并不斷地借助實(shí)證進(jìn)行完善。如果沒有經(jīng)過這兩個(gè)循環(huán)，就必須要“補(bǔ)課”，那就成了“夾生飯”，困局何以突破？

研究的著力點(diǎn)在哪里？其實(shí)，在上述的“三個(gè)階段”中，我們無法判定哪一個(gè)階段低級(jí)，哪一個(gè)階段高級(jí)，而且也不應(yīng)該就這樣涇渭分明地劃分高低。微課的推進(jìn)與發(fā)展應(yīng)該是“資源建設(shè)、教學(xué)應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)開發(fā)”同時(shí)進(jìn)行的，每個(gè)階段都不可或缺。如果非要分出個(gè)高低階段，那么教學(xué)應(yīng)用一定是最高級(jí)的。早在微課發(fā)展初期，有研究者就提醒，要“通過以建設(shè)促進(jìn)教學(xué)應(yīng)用，以教學(xué)需求與應(yīng)用實(shí)踐引領(lǐng)微課建設(shè)的有序發(fā)展，切忌走上重建設(shè)輕應(yīng)用無研究的老路”[15]。不幸的是，很多地方的中小學(xué)恰是在走這樣的路。

無論是“點(diǎn)”的實(shí)驗(yàn)還是“面”的推廣，實(shí)實(shí)在在的研究都不可或缺。至少要在三方面深入研究：一是對(duì)于微課及其相關(guān)的翻轉(zhuǎn)課堂、慕課的內(nèi)涵的研究；二是要對(duì)微課的應(yīng)用進(jìn)行深度研究；三是要對(duì)適合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行研究。

曲阜師范大學(xué)的李允教授曾指出：我們要想有效地將翻轉(zhuǎn)課堂中國化，必須要全面、深刻地研究它的建構(gòu)之“本”、發(fā)展之“脈”、成功之“道”，而不是膚淺地只在物質(zhì)化層面搞形式主義模仿。而且我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，要全面深刻明確具體地揭示翻轉(zhuǎn)課堂的一系列問題，絕非易事，也許是一個(gè)較長的艱巨的過程。[16]

微課應(yīng)用一定不能背離“適合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)方式”，其在價(jià)值取向和發(fā)展趨勢(shì)上的主要表現(xiàn)包括：從認(rèn)知學(xué)習(xí)到智慧學(xué)習(xí)；從賓我學(xué)習(xí)到主我學(xué)習(xí)；從符號(hào)學(xué)習(xí)到情境學(xué)習(xí)；從單一學(xué)習(xí)到多維學(xué)習(xí)。[17]

旨在微課開發(fā)與應(yīng)用的研究必須是團(tuán)隊(duì)的研究，是深度的研究，是一場(chǎng)“持久戰(zhàn)”。研究者們一定要甘于寂寞，坐住冷板凳才行?！?/p>

[1][3][14]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個(gè)階段及其啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013（4）：36-42.

[2][8]陳玉琨.中小學(xué)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].課程·教材·教法,2014(10):10-17.

[4]斯蒂芬·哈格德.慕課正在成熟[J].教育研究，2014（5）：92-99.

[5][9]鐘啟泉.鐘啟泉：回到常識(shí)才能談點(diǎn)基礎(chǔ)教育[J].上海教育,2014（4B）：13-15.

[6]鄭小軍，張霞.微課的六點(diǎn)質(zhì)疑及回應(yīng)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2014(2):48-54.

[7][16]李允.翻轉(zhuǎn)課堂中國熱的理性思考[J].課程·教材·教法，2014（10）：18-23.

[10]張運(yùn)紅，黃大乾，朱蕾.美國MOOCs發(fā)展的現(xiàn)狀、問題與趨勢(shì)[J].外國教育研究,2014（11）:92-101.

[11]焦建利.微課及其應(yīng)用與影響[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2013（4）:14.

[12]劉贛洪，何秋蘭.微課在中小學(xué)教學(xué)中的適用性研究[J].上海教育科研，2014（8）:11-14.

[13]王秋月.“慕課”“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)質(zhì)及其應(yīng)用[J].上海教育科研，2014（8）:16-18.

[15]詹春青，胡鐵生.中小學(xué)微課制作與應(yīng)用的現(xiàn)狀分析與建議[J].教育信息技術(shù)，2014（5）:35-39.

[17]靖國平.關(guān)于“適合學(xué)生的教學(xué)”的系統(tǒng)思考[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2014(1):13-16.